Сторонники биогенетической концепции развития полагают, что основные психические свойства личности заложены в самой природе человека (биологическом начале), определяющей его жизненную судьбу. Они считают генетически запрограммированными интеллект, аморальные свойства личности и др.

Первым шагом на пути возникновения биогенетических концепций была теория Ч. Дарвина о том, что развитие – генезис – подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития.

Немецкий естествоиспытатель Э. Геккель (1834–1919) и немецкий физиолог И. Мюллер (1801–1958) сформулировали биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог С. Холл (1846–1924) считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основанием для появления данного закона послужили наблюдения за детьми, в результате чего были выделены следующие стадии развития: пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории человечества.

Теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, называют теориями рекапитуляции.

Выдающийся русский физиолог И.П. Павлов (1849–1936) доказал, что существуют приобретенные формы поведения, в основе которых лежат условные рефлексы. Это породило точку зрения о том, что развитие человека сводится к проявлению инстинкта и дрессуре. Немецкий психолог В. Келер (1887–1967), проводя опыты на человекоподобных обезьянах, открыл у них наличие интеллекта. Этот факт лег в основу теории, согласно которой психика в своем развитии проходит три этапа: 1) инстинкт; 2) дрессура; 3) интеллект.

Австрийский психолог К. Бюлер (1879–1963), опираясь на теорию В. Келера и под влиянием трудов основателя психоанализа, австрийского психиатра и психолога 3. Фрейда (1856–1939), в качестве основного принципа развития всего живого выдвинул принцип удовольствия. Он связывал этапы инстинкта, дрессуры и интеллекта не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных состояний – переживанием удовольствия и связанного с ним действия. Бюлер утверждал, что на первом этапе развития – этапе инстинкта – благодаря удовлетворению инстинктивной потребности наступает так называемое «функциональное удовольствие», являющееся следствием выполнения действия. А на этапе интеллектуального решения задачи возникает состояние, предвосхищающее удовольствие.

В. Келер, изучая развитие ребенка с помощью зоопсихологического эксперимента, заметил сходство в примитивном применении орудий труда у человека и обезьяны.

Диаметрально противоположного подхода к развитию психики ребенка придерживаются сторонники социогенетической (социологизаторской) концепции. Они считают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие – лишь продукт внешнего воздействия. Поэтому, манипулируя внешними воздействиями, можно добиться любых результатов.

Еще в XVII в. английский философ Джон Локк (1632–1704) считал, что ребенок рождается на свет с чистой душой, подобной белому листу бумаги, на котором можно написать все что угодно, и дитя вырастет таким, каким его хотят видеть родители и близкие. Согласно этой точке зрения наследственность не играет никакой роли в развитии психики и поведения ребенка.

Американский психолог Дж. Б. Уотсон (1878–1958) выдвинул лозунг: «Хватит изучать то, что человек думает, давайте изучать то, что человек делает!». Он считал, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие есть продукт внешней стимуляции. Следовательно, манипулируя внешними раздражителями, можно «создать» человека любого склада. В исследованиях научения, в которых учитывались экспериментальные результаты, полученные И.П. Павловым, на первый план вышла идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов, был выделен временной параметр этой связи. Это легло в основу ассоцианистической концепции научения Дж. Уотсона и Э. Газри, которая стала первой программой бихевиоризма. Бихевиоризм – это направление в американской психологии XX в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. По словам Дж. Уотсона, «все такие термины, как сознание, ощущение, восприятие, воображение или воля, могут быть исключены при описании человеческой деятельности». Поведение человека он отождествлял с поведением животного. Человек, по мнению Уотсона, – это биологическое существо, которое может быть изучаемо подобно всякому другому животному. Таким образом, в классическом бихевиоризме акцент делается на процессе научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.

Представители необихевиоризма, американские психологи Э. Торндайк (1874–1949) и Б. Скиннер (1904–1990) создали концепцию научения, которое получило название «оперантное научение». Эта разновидность научения характеризуется тем, что в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи важную роль играют функции безусловного стимула, т. е. главный акцент делается на значении подкрепления.

Н. Миллер и американский психолог К.Л. Халл (1884–1952) – авторы теории, в которой был дан ответ на вопрос: зависит ли научение, т. е. установление связи между стимулом и реакцией, от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль.

На основе существующий теорий можно сделать вывод, что в социогенетических теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривается среда, а активность ребенка не учитывается.

2.2. Теория конвергенции двух факторов детского развития

Теорию конвергенции, или, как ее еще называют, теорию двух факторов, разработал немецкий психолог В. Штерн (1975–1938), который был специалистом в области дифференциальной психологии, рассматривающей взаимоотношения биологического и социального факторов. Суть этой теории заключается в том, что психическое развитие ребенка рассматривается как процесс, складывающийся под влиянием наследственности и среды. Основной вопрос теории конвергенции состоит в том, чтобы установить, как возникают приобретенные формы поведения и какое влияние на них оказывает наследственность и окружающая среда.

В это же время в психологии существовали две теоретические концепции, эмпиризм («человек – чистая доска») и нативизм (существуют врожденные идеи). Штерн полагал, что если есть основания для существования этих двух противоположных точек зрения, то истина заключается в их соединении. Он считал, что психическое развитие есть соединение внутренних данных с внешними условиями, но ведущее значение все равно остается за врожденным фактором. Примером тому может служить следующий факт: окружающий мир поставляет ребенку материал для игры, а то, как и когда он будет играть, зависит от врожденных компонентов инстинкта игры.

В. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции и говорил, что ребенок в первые месяцы младенческого периода находится на стадии млекопитающего: это подтверждается неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением; во втором полугодии жизни он достигает стадии высшего млекопитающего (обезьяны) благодаря развитию схватывания предметов и подражания; в дальнейшем, овладев прямохождением и речью, достигает начальных ступеней человеческого состояния; в первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов; новый этап – поступление в школу – сопряжен с овладением социальными обязанностями более высокого уровня. Первые школьные годы связаны с простым содержанием античного и ветхозаветного миров, средние классы – с христианской культурой, а годы зрелости – с культурой нового времени.

Теорию конвергенции развития подтверждают высказывания о том, что «яблоко от яблони недалеко падает» и «с кем поведешься, от того и наберешься». Английский психолог Г. Айзенк (1916–1997) считал, что интеллект на 80 % определяется влиянием наследственности и на 20 % – влиянием среды.

Австрийский психолог 3. Фрейд создал структурную теорию личности, основу которой составил конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества. Он считал, что каждый человек рождается с врожденными сексуальными влечениями, которые впоследствии находятся под контролем «Сверх-Я» и «Оно». «Оно» – это внутренняя психическая инстанция, которая под влиянием запретов выделяет из себя маленький кусочек «Я». «Сверх-Я» – инстанция, ограничивающая человеческие влечения. Получается, что на «Я» давят «Оно» и «Сверх-Я». Это типичная схема двух факторов развития.

Психологи смогли установить влияние биологического и социального аспектов на процесс развития, наблюдая за близнецами и сравнивая полученные результаты Этот метод назвали методом близнецов. Как показал Д.Б. Эльконин, с методологической точки зрения, в исследовании близнецов есть один серьезный недочет: проблема наследственного фонда рассматривается с позиций тождественности или нетождественности, а проблема средовых влияний всегда рассматривается с позиции тождественности. Но не существует одной (одинаковой) социальной среды, в которой воспитываются близнецы – обязательно надо учитывать, с какими элементами среды ребенок активно взаимодействует. Поэтому для получения достоверных результатов надо выбирать такие ситуации, в которых уравнение содержит не одно, а два неизвестных. Отсюда вытекает вывод, что при помощи данного метода могут изучаться индивидуальные различия, а не проблемы развития.

2.3. Психоаналитические теории детского развития

Психоанализ изначально возник как метод лечения, но вскоре был воспринят как средство получения психологических фактов, которые легли в основу новой психологической системы.

3. Фрейд, анализируя свободные ассоциации пациентов, пришел к выводу, что болезни взрослого человека сводятся к переживаниям детства. Основу теоретической концепции психоанализа составляет открытие бессознательного и сексуального начала. К бессознательному ученый отнес неспособность пациентов понимать истинное значение того, что они говорят и что делают. Детские переживания, по Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т. п.

В модели личности Фрейд выделил три основных компонента: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» – это носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений». Будучи иррациональным и бессознательным, «Оно» подчиняется принципу удовольствия. «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. «Сверх-Я» – это критик, цензор и носитель моральных норм. Требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, поэтому возникает внутренний конфликт, который может решиться с помощью «защитных механизмов», таких, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация.

В понимании Фрейда личность – это взаимодействие побуждающих и сдерживающих сил. Все стадии психического развития человека, по его мнению, связаны с сексуальным развитием. Рассмотрим эти стадии.

Оральная стадия (от рождения до 1 года). Фрейд считал, что на этой стадии основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух фаз – ранней и поздней, занимающих первое и второе полугодия жизни. На ранней фазе присутствует действие сосания, на поздней – укус. Источник неудовольствия связан с невозможностью матери сразу удовлетворить желание ребенка. На этой стадии «Я» постепенно отсоединяется от «Оно». Эрогенной зоной является рот.

Анальная стадия (1–3 года). Она состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. «Я» ребенка обучается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. На этой стадии полностью образована инстанция «Я», и она может контролировать импульсы «Оно». Социальное принуждение, наказание родителей и страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе запреты. Начинает формироваться «Сверх-Я».

Фаллическая стадия (3–5 лет). Это высшая ступень детской сексуальности, главной эрогенной зоной выступают генитальные органы. Родители противоположного с ребенком пола становятся первыми, кто привлекает их внимание в качестве объекта любви. 3. Фрейд такую привязанность у мальчиков назвал «эдиповым комплексом», а у девочек «комплексом Электры». По мнению Фрейда, в греческом мифе о царе Эдипе, которого убил собственный сын и впоследствии женился на своей матери, находится ключ к сексуальному комплексу: мальчик испытывает любовь к своей матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего и ненависть, и страх. Но в конце этой стадии происходят освобождение от «эдипова комплекса» из-за страха кастрации, ребенок вынужден отказаться от влечения к матери и идентифицировать себя с отцом. После этого полностью дифференцируется инстанция «Сверх-Я».

Латентная стадия (5-12 лет). Отмечается снижение полового интереса, инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно». Энергия либидо (влечения) переносится на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми, на освоение общечеловеческого опыта.

Генитальная стадия (12–18 лет). 3. Фрейд считал, что подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению; в этот период все эрогенные зоны объединяются. Если осуществление нормального сексуального общения затруднено, тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к одной из предыдущих стадий. На этой стадии инстанция «Я» должна бороться против агрессивных импульсов «Оно», которое вновь дает о себе знать.

Нормальное развитие происходит с помощью механизма сублимации . Другие механизмы порождают патологические характеры.

Концепция развития 3. Фрейда – это динамическая концепция, в которой показано, что в развитии человека главную роль играет другой человек, а не предметы, которые его окружают. В этом – одно из главных ее достоинств.

Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский (1896–1934) в этой концепции считал ценным установление факта подсознательной определяемости ряда психических явлений (например, неврозов) и факта скрытой сексуальности, но критиковал превращение сексуальности в метафизический принцип, который проник в разные ветви психологии.

Психоанализом занимались такие ученые, как К. Юнг, А. Адлер, К. Хорни. С.Д. Смирнов провел анализ движущих сил и условий развития личности в зарубежных концепциях. Были получены следующие данные:

По 3. Фрейду, основой индивидуального и личностного развития являются врожденные влечения и инстинкты, где единственным источником психической энергии признают биологическое влечение (либидо);

По К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как дифференциация от общности. Конечная цель индивидуализации – достижение высшей точки «самости», целостности и полного единства всех психических структур;

По А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общности», или «общественное чувство», которое побуждает его войти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценности, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться превосходства за счет разного рода компенсаций;

По К. Хорни, основным источником энергии для развития личности является чувство беспокойства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемое им стремление к безопасности и т. д.

Дочь 3. Фрейда Анна Фрейд (1895–1982) продолжила и развила классическую теорию и практику психоанализа. В инстинктивной части личности она выделила сексуальную и агрессивную составляющие. Она считала также, что каждая фаза развития ребенка есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничениями социального окружения. Детское развитие, по ее мнению, – это процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. Продвижение от одного принципа к другому возможно только тогда, когда различные функции «Я» достигнут определенных ступеней развития. Примером этому может служить следующее: с развитием памяти ребенок может действовать на основе опыта и предвидения, обретение речи делает его членом общества, логика способствует пониманию причины и следствия, и поэтому приспособление к миру становится осознанным и адекватным. Становление принципа реальности и мыслительных процессов открывает путь к появлению новых механизмов социализации: имитации (подражания), идентификации (принятия роли), интроекции (принятия на себя чувств другого человека). Эти механизмы способствуют образованию «Сверх-Я». Возникновение этой инстанции означает для ребенка решающий прогресс в его социализации.

Было доказано также, что на развитие ребенка оказывают влияние индивидуальные пристрастия и антипатии матери.

По мнению А. Фрейд, негармоничное личностное развитие основывается на следующих причинах: неравномерный прогресс по линии развития, неравномерно длящиеся регрессии, особенности обособления внутренних инстанций друг от друга и формирование связей между ними и др. «При этих обстоятельствах не удивительно, что индивидуальные различия между людьми столь велики, отклонения от прямой линии развития заходят так далеко и определения строгой нормы так неудовлетворительны. Постоянные взаимовлияния прогресса и регресса приносят с собой бесчисленные вариации в рамках нормального развития».

2.4. Эпигенетическая теория личности Эрика Эриксона

Возникновению теории личности американского психоаналитика Э. Эриксона (1904–1994) способствовали труды по психоанализу. Эриксон принял структуру личности 3. Фрейда и создал психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества. Особое внимание он обратил на роль «Я» в развитии личности, считая, что основы человеческого «Я» кроются в социальной организации общества.

К этому выводу он пришел, наблюдая за личностными изменениями, произошедшими с людьми в послевоенной Америке. Люди стали более тревожными, жесткими, подверженными апатии, смятению. Приняв идею неосознанной мотивации, Эриксон в своих исследованиях особое внимание уделял процессам социализации.

Работы Эриксона знаменуют собой начало нового метода исследования психики – психоисторического, который представляет собой применение психоанализа к изучению развития личности с учетом того исторического периода, в котором она живет. С помощью этого метода Эриксон проанализировал биографии Мартина Лютера, Махатмы Ганди, Бернарда Шоу, Томаса Джефферсона и других выдающихся людей, а также истории жизни современников – взрослых и детей. Психоисторический метод требует равного внимания как к психологии индивида, так и к характеру общества, в котором живет человек. Основная задача Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды.

Проводя полевые этнографические исследования воспитания детей в двух индейских племенах и сравнивая их с воспитанием детей в городских семьях США, Эриксон обнаружил, что в каждой культуре имеется свой особый стиль материнства, который каждая мать воспринимает как единственно правильный. Однако, как подчеркивал Эриксон, стиль материнства всегда определяется тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит, – его племя, класс или каста. Каждой стадии развития соответствуют свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции – групповой идентичности и эго-идентичности.

Групповая идентичность основана на том, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу и на выработку присущего этой группе мироощущения.

Эго-идентичность формируется параллельно с групповой и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.

Опираясь на свои труды, Э. Эриксон выделил стадии жизненного пути личности. Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяет также содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Однако решение задачи, согласно Эриксону, зависит и от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид живет.

В табл. 2 представлены стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону.

Таблица 2

Стадии жизненного пути личности по Э. Эриксону

Кризисом развития сопровождается формирование всех форм идентичности. По мнению Э. Эриксона, основной кризис идентичности приходится на юношеский возраст. Если процессы развития идут удачно, то происходит обретение «взрослой идентичности», а при возникновении трудностей в развитии отмечается задержка идентичности.

Интервал между юностью и взрослым состоянием Эриксон назвал «психосоциальным мораторием». Это время, когда молодой человек методом проб и ошибок стремится найти свое место в жизни. Бурность протекания данного кризиса зависит от того, насколько удачно были разрешены предыдущие кризисы (доверия, независимости, активности и др.) и от духовной атмосферы в обществе. Если кризис на ранних этапах не был успешно преодолен, может отмечаться задержка идентичности.

Э. Эриксон ввел в психологию понятие ритуализации. Ритуализация в поведении – это построенное на соглашении взаимодействие двух и более людей, которое может возобновляться через определенные интервалы времени в повторяющихся обстоятельствах (ритуал взаимного узнавания, приветствия, критики и др.). Ритуал, однажды возникнув, последовательно включается в систему, возникающую на более высоких уровнях, становясь частью последующих стадий.

Концепция Э. Эриксона называется эпигенетической концепцией жизненного пути личности, согласно которой все, что растет, имеет общий план. Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части, причем каждая из них имеет наиболее благоприятный период для развития. Так происходит до тех пор, пока все части, развившись, не сформируют функциональное целое.

Эриксон считал, что последовательность стадий – это результат биологического созревания, а содержание развития определяется тем, что ожидает от человека общество. Он признавал, что его периодизацию нельзя рассматривать как теорию личности, это лишь ключ к построению такой теории.

2.5. Теория социального научения

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направления считают, что наряду с классическим обусловливанием и оперантным научением существует также научение путем имитации и подражания. Такое научение стало рассматриваться в американской психологии как новая, третья форма научения. Надо отметить, что в теории социального научения проблема развития поставлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и общества, заимствованной от фрейдизма.

Учеными было введено такое понятие, как социализация. Социализация – это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях воспитания, т. е. целенаправленного формирования личности. Воспитание является ведущим и определяющим началом социализации. Данное понятие было введено в социальную психологию в 1940-1950-е гг. в работах А. Бандуры, Дж. Кольмана и др. В разных научных школах понятие социализация получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное научение; в школе символического интеракционизма – как результат социального взаимодействия; в «гуманистической психологии» – как самоактуализация «Я-концепции». Явление социализации многоаспектно, поэтому каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон изучаемого феномена.

Проблемой социального научения занимались американские психологи А. Бандура, Р. Сирс, Б. Скиннер и другие ученые. Рассмотрим некоторые выдвинутые ими теории более подробно.

А. Бандура (1925) считал, что для того чтобы сформировать новое поведение, недостаточно награды и наказания. Поэтому он выступал против переноса результатов, полученных на животных, на анализ поведения человека. Он полагал, что дети приобретают новое поведение благодаря наблюдению и имитации, т. е. подражая значимым для них людям, и идентификации, т. е. путем заимствования чувств и действий другого авторитетного лица.

Бандура проводил исследования детской и юношеской агрессивности. Группе детей демонстрировали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). Так, в фильме показывали, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни и играли с игрушками, похожими на те, которые они 30 видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, увеличилось и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших его. Если в фильме агрессивное поведение вознаграждалось, агрессивность в поведении детей также возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.

Бандура выделил диаду «стимул – реакция» и ввел в эту схему четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у детей нового поведения:

1) внимание к действию модели;

2) память о воздействиях модели;

3) двигательные навыки, которые позволяют воспроизвести увиденное;

4) мотивация, определяющая желание ребенка воспроизвести увиденное.

Таким образом, А. Бандура признавал роль познавательных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания.

Известный американский психолог Р. Сирс (1908–1998) предложил принцип диадического анализа развития личности. Этот принцип заключается в том, что многие свойства личности первоначально формируются в так называемых «диадических ситуациях», потому что действия человека зависят от другого человека и ориентированы на него. К диадическим отношениям можно отнести отношения матери и ребенка, учителя и ученика, сына и отца и др. Ученый полагал, что нет строго фиксированных и неизменных черт личности, так как поведение человека всегда зависит от личностных свойств другого члена диады. Сирс выделил три фазы развития ребенка:

1) фаза рудиментарного поведения – базируется на врожденных потребностях и научении в раннем детстве, в первые месяцы жизни);

2) фаза первичных мотивационных систем – научение внутри семьи (основная фаза социализации);

3) фаза вторичных мотивационных систем – научение вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).

Очевидно, что главным в процессе социализации Сирс считал влияние родителей на воспитание детей.

Центральным компонентом научения Сирс считал зависимость, т. е. потребность ребенка, которую нельзя игнорировать. Известно, что первая зависимость, возникающая у ребенка, это зависимость от матери, пик которой приходится на раннее детство. Сирс выделил пять форм зависимого поведения.

1. «Поиск негативного внимания» – ребенок старается привлечь внимание взрослых при помощи ссор, неповиновения, разрыва отношений. Причиной тому могут служить низкие требования и недостаточность ограничений по отношению к ребенку.

2. «Поиск постоянного подтверждения» – это извинения, просьбы, излишние обещания или поиск защиты, комфорта, утешения. Причина – завышенные требования к ребенку, особенно относительно его достижений со стороны обоих родителей.

3. «Поиск позитивного внимания» – выражается в поиске похвалы, желания включиться в группу или выйти из нее.

4. «Пребывание поблизости» – постоянное присутствие возле другого ребенка или группы детей, взрослых. Эту форму можно назвать «незрелой», пассивной формой проявления в поведении положительной зависимости.

5. «Прикосновение и удержание» – это неагрессивное прикосновение, обнимание или удерживание других. Здесь можно говорить о «незрелой» зависимой форме поведения.

Р. Сирс считал, что родителям необходимо найти средний путь в воспитании. Надо придерживаться следующего правила: не слишком сильная, не слишком слабая зависимость; не слишком сильная, не слишком слабая идентификация.

Роль поощрения и наказания в формировании нового поведения рассматривал американский психолог-необихевиорист Б. Скиннер (1904–1990). Главным понятием его концепции является подкрепление, т. е. уменьшение или увеличение вероятности того, что данное поведение повторится. Он рассматривал и роль награды в данном процессе, но разделял роль подкрепления и награды в формировании нового поведения, считая, что подкрепление усиливает поведение, а награда не всегда способствует этому. По его мнению, подкрепление бывает положительным и отрицательным, первичным (пища, вода, холод) и условным (деньги, знаки любви, внимания и т. д.).

Б. Скиннер выступал против наказания и считал, что оно не может дать устойчивого и продолжительного эффекта, а игнорирование плохого поведения может заменить наказание.

Американский психолог Дж. Гевирц большое внимание уделял изучению условий возникновения социальной мотивации и привязанности младенца к взрослому, а взрослого – к ребенку. Он основывался на достижениях в области социальной психологии и идеях Сирса и Скиннера. Гевирц пришел к выводу, что источником мотивации поведения ребенка выступают стимулирующее влияние среды и научение на основе подкрепления, а также разнообразные реакции ребенка, например, смех, слезы, улыбка и т. д.

Американский психолог У. Бронфенбреннер считал, что результаты лабораторных исследований необходимо проверять в естественных условиях, т. е. в семье или группе сверстников. Особое внимание он уделял структуре семьи и других социальных институтов как важнейшим факторам развития поведения детей. Поэтому свои исследования он проводил, наблюдая за семьями.

Бронфенбреннер изучил происхождение феномена «возрастной сегрегации» в американских семьях. Данный феномен заключается в том, что молодые люди не могут найти свое место в обществе. В результате человек чувствует себя оторванным от окружающих его людей и даже испытывает враждебность по отношению к ним. Найдя в конце концов дело по душе, он не получает удовлетворения от работы, и интерес к ней вскоре угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других людей и настоящего дела в американской психологии получил название отчуждения.

Корни отчуждения Бронфенбреннер видит в следующих особенностях современных семей:

Работа матерей;

Рост количества разводов и соответственно количества детей, растущих без отцов;

Дефицит общения детей с отцами из-за занятости последних на работе;

Недостаточное общение с родителями из-за появления телевизоров и отдельных комнат;

Редкое общение с родственниками и соседями.

Все эти и многие другие, еще более неблагоприятные условия сказываются на психическом развитии ребенка, что и приводит к отчуждению, причины которого – в дезорганизации семьи. Однако, как считает Бронфенбреннер, дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и в объективных обстоятельствах, с которыми семьи сталкиваются.

2.6. Проблема развития мышления в ранних работах Жана Пиаже

Задача, которую поставил перед собой выдающийся швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896–1980), состояла в том, чтобы раскрыть психологические механизмы целостных логических структур. Но прежде он изучил скрытые умственные тенденции и наметил механизмы их возникновения и смены.

С помощью клинического метода Ж. Пиаже исследовал содержание и формы детской мысли: 1) своеобразные по своему содержанию представления ребенка о мире; 2) качественные особенности детской логики; 3) эгоцентрический характер детской мысли.

Основное достижение Пиаже – открытие эгоцентризма ребенка как центральной особенности мышления, скрытой умственной позиции. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире является лишь следствием этой эгоцентрической умственной позиции.

Своеобразие представления ребенка о мире состоит в том, что на определенной ступени своего развития он рассматривает предметы такими, какими их дает восприятие, и не видит вещи в их внутренних отношениях. Например, ребенок думает, что луна следует за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он бежит. Это явление Ж. Пиаже назвал реализмом. Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок считает абсолютно истинным. Это происходит потому, что дети не могут отделить свое «Я» от окружающего мира, от вещей.

Реализм бывает двух типов: интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви деревьев делают ветер. Это интеллектуальный реализм. Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, материальному результату.

Пиаже считал, что развитие представлений о мире идет в трех направлениях: 1) от реализма к объективности; 2) от реализма к реципрокности (взаимности); 3) от реализма к релятивизму.

Развитие детских представлений, происходящее от реализма к объективности, заключается в том, что данное развитие проходит несколько этапов: партиципации (сопричастие), анимизма (всеобщее одушевление) и артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Только после осознания своего собственного положения среди вещей внутренний мир ребенка выделяется и противопоставляется внешнему миру.

Параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от реализма к реципрокности (взаимности). На этом этапе ребенок открывает для себя точки зрения других людей, приписывает им то же значение, что и своей собственной, устанавливает между ними определенное соответствие. С этого момента он начинает видеть реальность уже не только как непосредственно данную ему самому, но и как бы установленную благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе.

Мысль ребенка развивается и в третьем направлении – от реализма к релятивизму. Вначале ребенок думает, что существуют абсолютные субстанции и абсолютные качества. Позже он осознает, что явления связаны между собой, а наши оценки относительны. Например, сначала ребенок думает, что в каждом движущемся предмете есть мотор, благодаря которому этот предмет двигается, но потом понимает, что перемещение отдельного тела есть воздействие внешних сил.

Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли эгоцентризм обусловливает следующие особенности детской логики: синкретизм (тенденцию связывать все со всем), соположение (отсутствие причинной связи между суждениями), трансдукцию (переход в рассуждении от частного к частному, минуя общее положение), нечувствительность к противоречию и др. У всех этих особенностей детского мышления имеется одна общая черта, которая также внутренне зависит от эгоцентризма. Она состоит в том, что ребенок до 7–8 лет не умеет выполнять логические операции сложения и умножения класса. Логическое сложение – это нахождение класса, наименее общего для двух других классов, но содержащего оба этих класса в себе, например:

«животные = позвоночные + беспозвоночные».

Логическое умножение – это операция, состоящая в том, чтобы найти наибольший класс, содержащийся одновременно в двух классах, т. е. найти совокупность элементов, общую для двух классов, например:

«женевцы + протестанты = женевские протестанты».

Это неумение отражается на том, как дети дают определение понятиям. Было экспериментально установлено, что каждое детское понятие определяется большим числом разнородных элементов, никак не связанных иерархическими отношениями. Например, ребенок, давая определение силы, говорит: «Сила – это когда можно нести много вещей». Особенно трудно ему дается определение относительных понятий – таких, как брат, правая и левая рука, семья и др.

Неумение производить логическое сложение и умножение приводит не только к тому, что дети дают неправильные определения понятиям, но и к противоречивости этих определений. Причину этого Пиаже видел в отсутствии равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда достигается равновесие. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли. По его мнению, каждому умственному действию соответствует симметричное действие, которое позволяет вернуться к отправному пункту.

В своих ранних работах Пиаже связывал отсутствие обратимости мысли с эгоцентризмом ребенка. Но прежде чем обратиться к характеристике этого центрального явления, остановимся еще на одной важной особенности детской психики – феномене эгоцентрической речи.

Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична потому, что ребенок говорит только «со своей точки зрения» и не пытается понять позицию собеседника. Для него любой встречный – собеседник. Ребенку важна лишь видимость интереса. Вербальный эгоцентризм проявляется в том, что ребенок говорит, не пытаясь воздействовать на другого и не осознавая различия своей точки зрения с точкой зрения собеседника.

Эгоцентрическая речь не охватывает всей речи ребенка, ее доля зависит, во-первых, от активности самого ребенка, во-вторых, от типа социальных отношений, установившихся как между ребенком и взрослым, так и между детьми-ровесниками. Там, где господствуют авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде сверстников, где могут вестись дискуссии и споры, процент такой речи снижается. Но с возрастом коэффициент эгоцентрической речи уменьшается независимо от среды. В три года он достигает наибольшей величины – 75 %, от трех до шести лет эгоцентрическая речь постепенно убывает, а после семи лет совсем исчезает.

Значение экспериментальных фактов, полученных в исследованиях Пиаже, состоит в том, что благодаря им открывается остававшееся долгое время малоизученным и непризнанным важнейшее психологическое явление – умственная позиция ребенка, определяющая его отношение к действительности.

Особое внимание Пиаже уделил эгоцентризму познания. Он рассматривал эгоцентризм как неспособность индивида изменить свою познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению. Корни эгоцентризма, по его представлению, лежат в непонимании субъектом существования точки зрения, отличной от его точки зрения. Это происходит потому, что субъект уверен в тождественности психологической организации других людей и своей собственной.

Эгоцентризм может быть познавательным, моральным, коммуникативным. Познавательный эгоцентризм характеризует процессы восприятия и мышления. Моральными эгоцентризм отражает неспособность восприятия моральных действий и поступков других людей. Коммуникативными эгоцентризм наблюдается при передаче информации другими людям и отрицает существование другого смысла в передаваемой информации.

Изначальный эгоцентризм познания – это не гипертрофия осознания «Я», а, напротив, непосредственное отношение к объектам, где субъект, игнорируя «Я», не может выйти из «Я», чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей. Пиаже считал, что снижение эгоцентризма связано не с увеличением знаний, а с возможностью субъекта соотносить свою точку зрения с другими.

Переход от эгоцентризма (или, как позже его называл Пиаже, центрации) к децентрации характеризует познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность данного процесса позволили Пиаже назвать его законом развития.

Чтобы преодолеть эгоцентризм, необходимо: 1) осознать свое «Я» в качестве субъекта и отделить субъект от объекта; 2) координировать свою собственную точку зрения с другими.

По Пиаже, развитие знаний о себе возникает у субъекта только при социальном взаимодействии, т. е. под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений индивидов. Общество Пиаже рассматривает таким, как оно выступает для ребенка, т. е. как сумму социальных отношений, среди которых можно выделить два крайних типа: отношения принуждения и отношения кооперации.

Отношения принуждения не способствуют смене умственных позиций. Для того чтобы осознать свое «Я», следует освободиться от принуждения, кроме того, необходимо взаимодействие мнений. Но взрослый и ребенок вначале не могут достигнуть такого взаимодействия – слишком велико неравенство между ними. Только индивиды, считающие себя равными, могут осуществлять «развивающий» взаимный контроль. Такие взаимоотношения возможны среди представителей одного возраста, например, в детском коллективе, где отношения начинают формироваться на основе кооперации.

Отношения кооперации строятся на основе взаимного уважения. Сразу возникает потребность приспособиться к другому человеку и необходимость осознать существование другой точки зрения. Вследствие этого формируются рациональные элементы в логике и этике.

Еще одно важное понятие, существующее в системе психологических взглядов, – социализация. По Пиаже, социализация – это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей. Социализация обусловливает решающий поворот в психическом развитии ребенка – переход от эгоцентрической позиции к объективной. Такой переход происходит к 7–8 годам.

2.7. Теория когнитивного развития (концепция Ж. Пиаже)

При изучении психологии развивающегося ребенка всегда уделялось большое внимание мышлению и речи, потому что они составляют основу интеллекта. Этой проблемой занимались Л.С. Выготский, Н.Б. Шумакова, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др. Остановимся более подробно на теории Ж. Пиаже.

Пиаже детально изучил развитие мышления вплоть до того момента, когда оно соединяется с речью, особенно мышления наглядно-действенного и наглядно-образного. Он считал, что мышление складывается задолго до того, как оно становится речевым. Пиаже были выделены логические структуры мышления, названные операциями. Операция – это мыслительное действие, обладающее свойством обратимости, т. е. если ребенок выполнил нужное задание, то он может вернуться к его началу путем совершения обратного действия. (К обратимым можно отнести парные математические операции.) По мнению Пиаже, суть интеллектуального развития ребенка состоит в овладении операциями.

Знание для Ж.Пиаже – это процесс. Знать – значит действовать в соответствии с имеющимися знаниями. Действия могут осуществляться в уме или практически.

Основной целью разумного поведения, или мышления, Пиаже считал адаптацию к окружающей среде. Способы адаптации названы им схемами. Схема – это повторяющаяся структура или организация действий в определенных ситуациях. Это могут быть простые движения, комплекс двигательных умений, навыков или умственных действий.

Основными механизмами, благодаря которым ребенок переходит с одной стадии развития на другую, Пиаже назвал ассимиляцию, аккомодацию и равновесие. Ассимиляция – это действие с новыми предметами на основе уже сложившихся умений и навыков. Аккомодация – стремление изменить свои умения и навыки в результате изменившихся условий и в соответствии с ними. Аккомодация, восстанавливая нарушенное равновесие в психике и поведении, устраняет несоответствие между имеющимися навыками, умениями и условиями выполнения действий.

Пиаже полагал, что надо стремиться к тому, чтобы ассимиляция и аккомодация всегда находились в равновесии, потому что, когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, мышление становится ригидным, поведение – негибким. А если аккомодация превалирует над ассимиляцией, поведение детей становится непоследовательным и неорганизованным, наблюдается задержка в формировании устойчивых и экономных приспособительных умственных действий и операций, т. е. возникают проблемы в обучении. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией обеспечивает разумное поведение. Достижение равновесия – трудная задача. Успешность ее решения будет зависеть от интеллектуального уровня субъекта, от новых проблем, с которыми он столкнется. К равновесию необходимо стремиться, и важно, чтобы оно присутствовало на всех уровнях интеллектуального развития.

Благодаря ассимиляции, аккомодации и равновесию происходит когнитивное развитие, продолжающееся на протяжении всей жизни человека.

На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии. По Пиаже, существует четыре такие стадии: сенсомоторная, дооперационная, стадия конкретных операций, стадия формальных операций.

Сенсомоторная стадия по длительности протекает от рождения до 18–24 месяцев. В этот период ребенок становится способным к элементарным символическим действиям. Происходит психологическое отделение себя от внешнего мира, познание себя как субъекта действия, начинает осуществляться волевое управление своим поведением, появляется понимание устойчивости и постоянства внешних объектов, осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда не воспринимаются через органы чувств.

Дооперационная стадия охватывает период от 18–24 месяцев до 7 лет. Дети этого возраста начинают пользоваться символами и речью, могут представить предметы и образы словами, описать их. В основном ребенок использует эти предметы и образы в игре, в процессе подражания. Ему трудно представить, как другие воспринимают то, что наблюдает и видит он сам. В этом выражается эгоцентризм мышления, т. е. ребенку трудно встать на позицию другого человека, увидеть явления и вещи его глазами. В этом возрасте дети могут классифицировать объекты по отдельным признакам, справляются с решением конкретных проблем, связанных с реальными отношениями людей, – трудность заключается лишь в том, что им трудно выражать все это в словесной форме.

Стадия конкретных операций проходит с 7 до 12 лет. Этот возраст называется так потому, что ребенок, пользуясь понятиями, связывает их с конкретными объектами.

Данная стадия характеризуется тем, что дети могут выполнять гибкие и обратимые операции, совершаемые в соответствии с логическими правилами, логически объяснять выполненные действия, рассматривать разные точки зрения, они становятся более объективными в своих оценках, приходят к интуитивному пониманию следующих логических принципов: если А = В и В = С, то А = С; А + В = В + А. В 6 лет усваиваются представления о сохранении числа, в 7 лет – массы, около 9 лет – веса предметов. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы.

Рассмотрим освоение ребенком сериации на следующем примере. Детям предлагают разложить палочки по размеру, начиная от самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходя ряд этапов. На начальном этапе дети утверждают, что все палочки одинаковые. Затем они делят их на две категории – большие и маленькие, без дальнейшего упорядочивания. Потом дети отмечают, что среди палочек есть большие, маленькие и средние. Дальше ребенок методом проб и ошибок пытается упорядочить палочки, опираясь на свой опыт, но снова неверно. И только на последней стадии он прибегает к методу сериации: сначала выбирает самую большую палочку и кладет ее на стол, затем ищет самую большую из оставшихся и т. д., правильно выстраивая серию.

В этом возрасте дети могут упорядочивать объекты по различным признакам (высоте или весу), представлять в уме и называть серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще надо выполнить. Семилетний ребенок может запомнить сложный путь, но графически способен воспроизвести его только в 8 лет.

Стадия формальных операций начинается после 12 лет и продолжается в течение всей жизни человека. На данной стадии становится более гибким мышление, осознается обратимость умственных операций и рассуждений, появляется способность рассуждать, используя абстрактные понятия; развивается способность к системному поиску способов решения задач с просмотром многих вариантов решения и оценкой эффективности каждого из них.

Пиаже считал, что на развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действительное социальное окружение (обучение, воспитание). Он полагал, что биологическое созревание организма играет определенную роль в интеллектуальном развитии, а сам эффект созревания заключается в открытии новых возможностей организма для развития.

Пиаже полагал также, что успех обучения зависит от уровня интеллектуального развития, уже достигнутого ребенком.

2.8. Культурно-историческая концепция

Разработкой этой концепции занимался Л.С. Выготский с группой ученых – таких, как А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др. Их экспериментальные исследования легли в основу культурно-исторической теории, согласно которой развитие психических функций (внимания, памяти, мышления и других) имеет социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредовано особыми средствами – знаками, возникающими в ходе человеческой истории. По мнению Л.С. Выготского, знак является для человека социальным средством, «психологическим орудием». Он писал: «...знак, находящийся вне организма, как и орудие, отдален от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством». (Здесь и далее в 2.8 цит. по: Солодилова О.П., 2004).

На начальном этапе создания этой теории Л.С. Выготский считал, что «элементарные функции» ребенка имеют природно-наследственный характер, т. е. еще не опосредованы культурными средствами – знаками, но позднее сделал такой вывод: «...Функции, обычно считавшиеся наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступенях филогенетического развития, и характеризуются той же опосредованной психологической структурой... Детальный анализ структуры отдельных психических процессов. дает возможность убедиться в этом и показывает, что даже учение о структуре отдельных элементарных процессов детского поведения нуждается в коренном пересмотре».

Л.С. Выготский сформулировал генетический закон существования любой психической функции человека, любого психологического механизма его поведения или деятельности: «.Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми. потом внутри ребенка. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности».

Выготский считал, что существует два типа психического развития: биологическое и историческое (культурное). Он полагал, что эти типы реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом ученый видел величайшее и основное своеобразие психического развития ребенка. Он писал: «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания».

По Выготскому, идея созревания лежит в основе особых периодов повышенного реагирования – сензитивных периодов. Сензитивным периодом развития называется период, когда разумнее всего начинать и вести обучение и воспитание детей, так как именно в это время будут наилучшим образом формироваться психологические и поведенческие свойства – развитие памяти, мышления, внимания, волевых качеств и др. Например, интенсивное развитие речи идет в возрасте от одного года до восьми лет, причем интонационный и грамматический строй речи хорошо развивается в возрасте от 1,5 до 3 лет, а фонетический слух – в возрасте 5 лет.

Положение Выготского об образовании высших психических функций благодаря речевому общению людей опровергало представление классической психологии о внутренней природе психической деятельности. Положение о «врастании извне внутрь» высших психических функций, наметило новый путь их объективного изучения и привело к созданию нового метода – экспериментально-генетического. Его применял Л.С. Выготский при исследовании происхождения и развития произвольного внимания, развития понятий.

2.9. Концепция психического развития ребенка Д.Б. Эльконина

Существует множество подходов к периодизации психического развития ребенка, но наиболее приемлема периодизация развития, предложенная выдающимся специалистом в области детской и педагогической психологии Д.Б. Элькониным. Она представляет собой нечто среднее между эмпирической периодизацией, сложившейся на основе реального жизненного опыта, и периодизацией теоретической, потенциально возможной при идеальных условиях обучения и воспитания детей. Рассмотрим концепцию Д.Б. Эльконина более подробно.

Период от рождения до окончания школы Эльконин разделил на семь этапов.

1. Младенчество: от рождения до 1 года жизни.

2. Раннее детство: от 1 года жизни до 3 лет.

3. Младший и средний дошкольный возраст: от 3 до 4–5 лет.

4. Старший дошкольный возраст: от 4–5 до 6–7 лет.

5. Младший школьный возраст: от 6–7 до 10–11 лет.

6. Подростковый возраст: от 10–11 до 14–15 лет.

7. Ранний юношеский возраст: от 14–15 до 16–17 лет.

Весь процесс развития можно разделить на три этапа:

дошкольное детство – от рождения до 6–7 лет; младший школьный возраст – от 6–7 до 10–11 лет; средний и старший школьный возраст – от 10–11 до 16–17 лет.

Каждый период развития имеет свои особенности и границы, которые можно заметить, наблюдая за ребенком. В каждом психологическом возрасте необходимо применять особые приемы и методы обучения и воспитания, строить общение с ребенком, учитывая его возрастные особенности. Возрастные периоды сопровождаются развитием межличностного общения, направленного в основном на личностное и интеллектуальное развитие, характеризующееся формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционно-технических возможностей ребенка.

Переход от одного этапа развития к другому происходит в ситуациях, напоминающих возрастной кризис, т. е. при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционно-техническими возможностями ребенка.

Личностное развитие детей осуществляется через воспроизведение и моделирование межличностных отношений взрослых людей и проявляемых в них качеств личности, а также в процессе общения ребенка с другими детьми во время сюжетно-ролевых игр. Здесь он сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым сверстниками и выглядеть более взрослым.

Процесс развития начинается в младенческом возрасте с того, что ребенок начинает узнавать родителей и оживляться при их появлении. Таким образом происходит общение ребенка с взрослым.

В начале раннего возраста происходит манипулирование предметами и начинает формироваться практический, сенсомоторный интеллект. Одновременно идет интенсивное развитие вербального (речевого) общения. Ребенок пользуется речью для установления контакта и сотрудничества с окружающими, но не как инструментом мышления. Предметные действия служат способом налаживания межличностных контактов.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится ролевая игра, в которой ребенок моделирует отношения между людьми, как бы выполняя их социальные роли, копируя поведение взрослых. В процессе ролевой игры идет личностное развитие ребенка, он овладевает предметной деятельностью и начальными навыками общения.

В младшем школьном возрасте основной деятельностью становится учение, в результате которого формируются интеллектуальные и познавательные способности. Через учение строится вся система отношений ребенка с взрослыми людьми.

В подростковом возрасте возникают и развиваются трудовая деятельность и интимно-личностная форма общения. Трудовая деятельность заключается в появлении совместного увлечения каким-либо делом. Подростки начинают задумываться о будущей профессии. Общение в этом возрасте выходит на первый план и строится на основе так называемого «кодекса товарищества». «Кодекс товарищества» включает в себя деловые и личностные взаимоотношения, похожие на те, которые имеются у взрослых.

В старшем школьном возрасте продолжают развиваться процессы подросткового возраста, но ведущим становится интимно-личностное общение. Старшеклассники начинают размышлять о смысле жизни, своем положении в обществе, профессиональном и личностном самоопределении.

Таковы основные положения концепции развития Д.Б. Эль-конина. Она получила дальнейшее развитие в работах Д.И. Фельдштейна.

Тема 2. Основные теории психического развития
План:

1. 
   Биогенетические и социогенетические концепции.
2. 
   Психоаналитические теории развития.
3. 
   Когнитивные и гуманистические теории психического развития.
4. 
   Отечественные теории развития.

1. Биогенетические и социогенетические концепции
Согласно биогенетической концепции развития, основные психические свойства личности заложены в самой природе человека , в его биологическом начале. Таким образом, интеллект, свойства личности, характерологические особенности и пр., генетически запрограммированы.

Немецкий естествоиспытатель Э. Геккель (1834–1919) и немецкий физиолог

И. Мюллер (1801–1958) сформулировали биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Возникли теории психического развития, связанные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, их называют теориями рекапитуляции («сжатое повторение»).

Теория рекапитуляции Стенли Холла. Американский психолог С. Холл (1844–1924) считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Основанием для появления такой теории послужили наблюдения за детьми, в результате чего были выделены следующие стадии развития: пещерная, когда ребенок роется в песке, стадия охоты, обмена и др. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное искусство в истории человечества.

Исследуя психическое развитие ребенка, Холл и пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем.

В созданной им теории рекапитуляции Холл утверждал, что последовательность и содержание этих этапов заданы генетически, и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.

Ученик Холла Гетчинсон на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. Он выделил 5 основных фаз в психическом развитии детей, границы которых не были жесткими, так что конец одной стадии не совпадал с началом следующей:

от рождения до 5 лет – стадия рытья и копания . На этой стадии дети любят играть в песке, делать куличики и манипулировать с ведерком и совочком;

от 5 до 11 лет – стадия охоты и захвата . На этой стадии дети начинают бояться чужих, у них появляется агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних, и стремление делать многие вещи тайком;

от 8 до 12 лет – пастушеская стадия . В это период дети стремятся иметь свой собственный уголок, причем они строят свои укрытия обычно во дворах или в поле, в лесу, но не в доме. Они также любят домашних животных и стараются их завести, чтобы было о ком заботиться и кому покровительствовать. У детей, особенно у девочек, в это время появляется стремление к ласке и нежности;

от 11 до 15 лет – земледельческая стадия , которая связана с интересом к погоде, явлениям природы, а также с любовью к садоводству, а у девочек и к цветоводству. В это время у детей появляется наблюдательность и осмотрительность;

от 14 до 20 лет – стадия промышленности и торговли , или стадия современного человека. В это время дети начинают осознавать роль денег, а также значение арифметики и других точных наук. Кроме того, у ребят возникает стремление меняться различными предметами.

Гетчинсон считал, что с 8 лет, т.е. с пастушеской стадии, наступает эра цивилизованного человека и именно с этого возраста детей можно систематически обучать, что невозможно на предыдущих этапах. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает основу для обучения.

И Холл и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Так как реально ребенок не может перенестись в те же ситуации, которые пережило человечество, то переход от одной стадии к другой осуществляется в игре. Для этого и существуют детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Холл подчеркивал, что важно не стеснять ребенка в проявлении его инстинктов, которые таким образом изживаются, в том числе и детские страхи.

Хотя Холл свел воедино большой фактический материал, что способствовало дальнейшей разработке возрастной психологии, его теория сразу же подверглась критике со стороны психологов, указывавших, что внешнее сходство детской игры с поведением животных или первобытных людей не означает психологической тождественности их поведения.

Австрийский психолог К. Бюлер (1879-1973) представлял весь путь развития от обезьяны до взрослого культурного человека как восхождение по единой биологической лестнице, по его мнению, ребенок, существо пассивное, беспомощное, лишенное всяких душевных движений постепенно «превращается» в человека. Для Бюлера, задача заключалась в том, чтобы найти вечные, основные, независимые от внешних влияний законы развития в чистом виде. Форму эксперимента для исследования детского развития в первые годы жизни он заимствовал из области зоопсихологии, по сути, дети решали задачи такого типа, которые предлагали обезьянам в исследованиях по зоопсихологии.

На основе экспериментальных данных, Бюлером создана теория трех ступеней в развитии ребенка . Ребенок в своем развитии закономерно проходит стадии, которые соответствуют стадиям эволюции форм поведения животных: инстинкт, дрессура, интеллект. Биологический фактор (саморазвитие психики, саморазвертывание) рассматривался им как основной.

Инстинкт - низшая ступень развития; наследственный фонд способов поведения , готовый к употреблению и нуждающийся лишь в определенных стимулах. Инстинкты у человека - расплывчатые, ослабленные, расщепленные, с большими индивидуальными различиями. Набор готовых инстинктов у ребенка (новорожденного) узок - крик, сосание, глотание, защитный рефлекс.

Дрессура (образование условных рефлексов, прижизненно складывающиеся навыки) дает возможность приспособиться к различным жизненным обстоятельствам, опирается на награды и наказания, или на успехи и неудачи. Детская игра, по Бюлеру, - естественное продолжение игры у животных, возникает на данной стадии.

Интеллект - высшая стадия развития; приспособление к ситуации путем изобретения, открытия, обдумывания и осознания проблемной ситуации. Бюлер всячески подчеркивает «шимпанзеподобность» поведения детей первых лет жизни.

При переходе от одной стадии развития психики к другой развиваются и эмоции, причем происходит смещение удовольствия от конца деятельности к началу. Эволюционно раннее соотношение действия и эмоции таково: сначала действие, а потом удовольствие от его результата. Далее действие сопровождается функциональным удовольствием, т.е. удовольствием от самого процесса. И наконец, представление (предвосхищение) удовольствия предшествует собственно действию.

Представители биогенетического направления привлекли внимание ученых к изучению взаимозависимости физического и психического развития. Это имеет большое значение для психофизиологии. Однако попытки понять закономерности развития психики исходя только из биологических законов, естественно не увенчались успехом. Они недооценивают роль социальных факторов развития и переоценивают его единообразие.

Диаметрально противоположного подхода к развитию психики ребенка придерживаются сторонники социогенетической концепции . Они считают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие – лишь продукт внешнего воздействия.

Бихевиористские концепции . Бихевиоризм – это направление в американской психологии XX в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Человек, по мнению Дж. Уотсона (1878 – 1958), – это биологическое существо, которое может быть изучаемо подобно всякому другому животному. Таким образом, в классическом бихевиоризме акцент делается на процессе научения на основе наличия или отсутствия подкрепления со стороны окружающей среды.

Представители необихевиоризма, американские психологи Э. Торндайк (1874–1949) и Б. Скиннер (1904–1990) создали концепцию научения, которое получило название «оперантное научение». Эта разновидность научения характеризуется тем, что в установлении новой ассоциативной связи между стимулом и реакцией важную роль играет безусловный стимул, т. е. подкрепление.

На основе существующий теорий можно сделать вывод, что в социогенетических теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривается среда, а активность ребенка не учитывается.

Теория конвергенции (теория двух факторов) . Разработана немецким психологом
В. Штерн (1875–1938), который был специалистом в области дифференциальной психологии, рассматривающей взаимоотношения биологического и социального факторов. Суть этой теории заключается в том, что психическое развитие ребенка рассматривается как процесс, складывающийся под влиянием, как наследственности, так и среды. Основной вопрос теории конвергенции состоит в том, чтобы установить, как возникают приобретенные формы поведения, и какое влияние на них оказывает наследственность и окружающая среда.

Согласно теории Штерна:

Ребенок в первые месяцы младенческого периода находится на стадии млекопитающего : это подтверждается неосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением;

Во втором полугодии жизни он достигает стадии высшего млекопитающего (обезьяны ) благодаря развитию схватывания предметов и подражания;

В дальнейшем, овладев прямохождением и речью, достигает начальных ступеней человеческого состояния ;

В первые пять лет игры и сказок он стоит на ступени первобытных народов ;

Новый этап – поступление в школу – сопряжен с овладением социальными обязанностями более высокого уровня. Первые школьные годы связаны с простым содержанием античного и ветхозаветного миров , средние классы – с христианской культурой , а годы зрелости – с культурой нового времени .
2. Психоаналитические теории развития
Психоанализ – одно из первых психологических направлений, появившихся в результате разделения психологии на разные школы. Предметом изучения в этой школе были глубинные структуры психики, а методом их исследования – разработанный этой школой психоанализ.

С одной стороны, психоанализ – это теория, объясняющая психическое развитие личности (теория личности), с ругой стороны – это метод исследования личности, а с третьей – метод психологической помощи.

Основы психоаналитической концепции были заложены австрийским психологом и психиатром Зигмундом Фрейдом (1856-1939 гг.). Под влиянием Гёте и Дарвина Фрейд выбрал медицинский факультет Венского университета, на который и поступил в 1873 г. Получив в 26 лет докторскую степень, Фрейд вследствие материальных затруднений вынужден был заняться частной практикой. Вначале он работал хирургом, однако, прослушав курс по психиатрии, заинтересовался этой областью, прежде всего связью между психическими симптомами и физическими болезнями.

Фрейд стажировался в Париже в клинике Ж. Шарко, где он исследовал роль гипноза в лечении истерии, его работа здесь впервые приоткрыла завесу над бессознательным, продемонстрировав в сеансах гипноза роль неосознанных мотивов в поступках человека. По возвращении в Вену он совместно с известным психиатром И. Брейером начал исследовать динамику истерии. Однако постепенно он отошел от Брейера, который настороженно отнесся к предположениям Фрейда о связи неврозов с сексуальными отклонениями. Также настороженно Брейер отнесся и к новому, предложенному Фрейдом вместо гипноза методу лечения истерии – психоанализу, хотя и соглашался с тем, что гипноз неэффективен.

Впервые Фрейд заговорил о психоанализе в 1896 г. По мнению Фрейда, развитие психики ребенка есть приспособление, адаптация его к окружающей, преимущественно враждебной среде. Движущими силами психического развития являются врожденные и бессознательные инстинкты (или чувства, как у более поздних психоаналитиков). С точки зрения психоанализа, основой психического развития служит не интеллектуальная сфера, а эмоции и мотивы детей.

В научном творчестве З. Фрейда можно выделить три этапа:

Первый этап (1886-1897) связан с разработкой модели аффективной травмы. В этот период причинами невротических расстройств он считает: 1) реальные внешние травматические события, происходившие в детском возрасте (например, сексуальное насилие) и 2) аффекты, вызванные невыносимыми представлениями и травмами. В первой модели психический аппарат наделяется такими функциями, как приспособление к событиям, происходящим во внешней реальности, усиление и отвод возбуждения, восприятие, внимание, перевод психической энергии из одного состояния в другое. Именно в этот период психическая травма рассматривалась как следствие сексуального совращения, имевшего место на самом деле, в действительности. Позднее он приходит к мысли, что речь идет не о реальных сексуальных действиях, которые совершались в отношении ребенка, а о его собственных фантазиях, представлениях, желаниях.

Второй этап (1897-1923). В этот период разрабатывается новая топическая модель. Энергия влечения рассматривается в качестве важнейшего мотивационного фактора поведения детей и взрослых. Сексуальное понимается как то, что складывается из учета противоположности полов, получения удовольствия, наслаждения от функционирования органов, продолжения рода.

В этот период Фрейд выделяет такие влечения, как сексуальное желание (Либидо) и влечение к самосохранению. Последнее влечение определяется как потребности, связанные с телесными функциями, необходимыми для поддержания жизни индивида. Топическая (пространственная) модель психического аппарата представлена на трех уровнях - бессознательном, предсознательном и сознательном. Бессознательное состоит из психических содержаний, которые функционирует по своим законам и правилам, является вместилищем психической энергии, врожденных влечений. На уровне бессознательного действуют первичные процессы, которые характеризуются алогичностью, вневременной и пространственной динамикой.

На предсознательном и сознательном уровне действуют вторичные процессы - внимание, суждение, рассуждение, контролируемое действие. Предсознательное расположено между бессознательным и сознательным, от первого оно отделено цензурой, не допускающей бессознательные содержания в предсознание. Переход от предсознания в сознание обусловлен второй цензурой, которая не столько искажает, сколько отбирает тревожащие индивида содержания. В предсознательное входят мысли, которые непосредственно не осознаются, но легко могут быть осознаны. Сознательное включает в себя осознанные мысли и чувства, действует на основе вторичных процессов по принципу реальности.

Третий этап (1923-1939) – время создания структурной модели психики. Фрейд выделил влечение к жизни (Эрос) и влечение к смерти (Танатос). Первое включило в себя сексуальное влечение и влечение к самосохранению, второе - стремление к разрушению, полному устранению напряжения, к покою. Мысль о том, что кроме влечения к жизни, есть влечение к смерти, возникла у Фрейда после Первой Мировой войны. Определяя это понятие, он имеет в виду стремление организма, во-первых, к разрушению и, во-вторых, к закономерному переходу в неорганическое состояние.

Структурная модель психического аппарата приходит на смену топической. Вместо трех уровней - бессознательного, предсознательного и сознательного выделяются Id (Оно), Ego (Я), Super-Ego (Сверх-Я).

Оно - врожденная бессознательная инстанция, вместилище врожденных желаний и вытесненных представлений. Основной принцип работы Оно – принцип удовольствия т.е. стремление к немедленной разрядке психического напряжения.

Эго - формируется из Оно, появляясь с возникновением знания о внешнем мире. Эта инстанция действует по принципу реальности, применяя перцептивные и когнитивные стратегии, т.е. внимание, логическое мышление, рассуждение и оценку. Цель инстанции Я состоит в отсрочке удовлетворения инстинктов для сохранения целостности организма и психики.

Супер-Эго формируется к концу третьей, фаллической стадии психосексуального развития и представляет собой систему ценностей, стандартов, норм поведения, усвоенных ребенком благодаря общению со взрослыми. Супер-Эго состоит из совести и эго-идеала. Совесть формируется в результате наказаний, а эго-идеал - поощрений родителей.

Внутренние конфликты, согласно Фрейду – есть конфликты между разными структурами личности. С одной стороны, есть Оно, в котором содержатся мощные биологические потребности и которое функционирует по принципу удовольствия, то есть требует немедленной разрядки напряжения; с другой стороны , есть Супер-Эго, которое состоит из моральных норм и правил, чаще всего запрещающих немедленную удовлетворение потребностей Ид. Между этими двумя конфликтующими структурами, размещается Я, которое, несмотря на испытываемое в связи с конфликтом напряжение, должно сохранить целостность организма и психики.

Возможность поддерживать свое психическое здоровье зависит от механизмов психологической защиты, которые помогают человеку если не предотвратить (так как это фактически не возможно), то хотя бы смягчить конфликт между Ид и Супер-Эго.

Механизмы психологической защиты - приемы, которые снижают уровень тревоги, вызванный внутренним конфликтом между разными структурами психики.

Фрейд выделял несколько защитных механизмов, главными из которых являются вытеснение, регрессия, рационализация, проекция и сублимация.

Вытеснение – самый неэффективный механизм, так как при этом энергия вытесненного и неосуществленного мотива (желания) не реализуется в деятельности, но остается в человеке, вызывая рост напряженности. Так как желание вытесняется в бессознательное, человек о нем совершенно забывает, но оставшееся напряжение, проникая сквозь бессознательное, дает о себе знать в виде символов, наполняющих сновидения, в виде ошибок, описок, оговорок.

Регрессия и рационализация представляют собой более зрелые виды защит, так как они дают возможность хотя бы частичной разрядки энергии, содержащейся в желаниях человека. При этом регрессия – более примитивный способ реализации стремлений, это возврат к онтогенетически более ранним формам реагирования. Человек может начать кусать ногти, портить вещи, верить в злых или добрых духов, стремиться к рискованным ситуациям, взрослая женщина в напряженных ситуациях может вести себя как девочка и т.д., причем многие из этих регрессий настолько общеприняты, что даже не воспринимаются таковыми. Рационализация связана со стремлением Супер-Эго хоть как-то проконтролировать создавшуюся ситуацию, придав ей добропорядочный вид, это попытка дать хоть какое-то «разумное» объяснение своим чувствам и действиям. Поэтому человек, не осознавая реальных мотивов своего поведения, прикрывает их и объясняет придуманными, но морально приемлемыми мотивами.

При проекции человек приписывает другим те желания и чувства, которые он испытывает сам, но, зачастую, не осознает их. Проекция может быть точной, то есть человек, на которого спроецировано чувство действительно его испытывает, своим поведением подтверждает сделанную проекцию. Тогда защитный механизм сработал успешно, так как проецирующий может осознать эти чувства как реальные, действительные, но чужие и не пугаться их.

Проекция может быть и ошибочной, не точной. Необходимо подчеркнуть, что введение такого защитного механизма дало возможность в дальнейшем разработать так называемые «проективные методы» исследования личности. Эти методы, заключающиеся в просьбе закончить неоконченные фразы, либо нарисовать что-то, стали существенным вкладом в экспериментальное исследование личности ребенка. Они побуждают испытуемого проецировать содержание собственной психики и позволяют делать выводы о психических свойствах и качествах испытуемого, «в обход» его сознания.

Наиболее эффективным механизмом защиты является сублимация , так как помогает направить энергию, которая связана с сексуальными или агрессивными стремлениями, в другое русло, реализовать ее, в деятельности. В принципе Фрейд считал культуру продуктом сублимации и с этой точки зрения рассматривал произведения искусства, научные открытия. По мнению Фрейда, в творческой деятельности происходит полная реализация накопленной энергии.

Стадии психосексуального развития. Фрейд выделял четыре стадии психосексуального развития - оральную, анальную, фаллическую и генитальную и некий промежуточный период между фаллической и генитальной стадиями, названный латентным в силу того, что в это время сексуальная энергия находится практически в нейтральном состоянии.

При описании этих стадий З. Фрейд исходит из того, что желание – это психологический феномен, а под ним лежит телесное возбуждение (соматический источник), называемый потребностью. На разных стадиях психосексуального развития психическая энергия концентрируется вокруг определенной телесной (эрогенной) зоны.

Таким образом, либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, служит также основой развития личности, характера человека. Стадии развития отличаются друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлетворения инстинкта жизни. При этом Фрейд уделял большое внимание тому, каким именно способом происходит фиксация и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах. На основании этого он выделил три больших этапа, распадающихся на несколько стадий.

Первый этап – либидо-объект – характерен тем, что ребенок нуждается в постороннем объекте для реализации либидо. Этот этап длится до года и носит название оральной стадии , так как удовлетворение происходит при раздражении рта. Фиксация на этой стадии происходит в том случае, если ребенок не может реализовать свои либидозные желания, например, его рано отняли от груди. Для этого типа личности характерна, с точки зрения Фрейда , определенная инфантильность, зависимость от взрослых, родителей даже в зрелом возрасте. Причем такая зависимость может выражаться как в конформном, так и в негативном поведении.

Второй этап, который длится до начала полового созревания, называется либидо-субъект и характеризуется тем, что для удовлетворения своих инстинктов ребенку не требуется никакой внешний объект. Иногда Фрейд называл также этот этап и нарциссизмом, считая, что для всех людей, у которых произошла фиксация на этом этапе, характерна ориентация на себя, стремление использовать окружающих для удовлетворения собственных нужд и желаний, эмоциональная отгороженность от них. Этап нарциссизма состоит из нескольких стадий. Первая, которая длится при мерно до трех лет, – анальная , при которой ребенок учится определенным навыкам туалета (это первая социальная норма, которую ребенок должен усвоить) и у него начинает формироваться чувство собственности. Фиксация на этой стадии приводит к появлению анального характера, который проявляется в упрямстве, часто жесткости, аккуратности и бережливости.

С трех лет ребенок переходит на следующую, фаллическую стадию, на которой дети начинают осознавать сексуальные различия, интересоваться своими гениталиями. Эту стадию Фрейд считал критической для девочек, которые впервые начинают осознавать свою неполноценность в связи с отсутствием у них пениса. Это открытие, считал он, может привести к позднейшей невротизации или агрессивности, которая вообще характерна для людей, фиксированных на этой стадии. Во многом это связано с тем, что в данный период нарастает напряженность в отношениях с родителями, прежде всего с родителем своего пола, которого ребенок боится и к которому ревнует родителя противоположного пола. Напряженность ослабевает к шести годам, когда наступает латентная стадия в развитии сексуального инстинкта. В этот период, который длится до начала полового созревания, дети обращают большое внимание на учебу, спорт, игры.

В подростковом возрасте дети переходят на последний этап, который также называется либидо-объект, так как для удовлетворения сексуального инстинкта человеку опять необходим партнер. Этот этап также называют генитальным , так как для разрядки либидозной энергии человек ищет способы половой жизни, характерные для его пола и его типа личности.

Подчеркивая значение родителей в развитии личности ребенка, Фрейд писал о том, что именно от них во многом зависит способ прохождения этих периодов психического развития, а травмы, полученные при общении со взрослым в первые годы жизни, становятся причиной психических и социальных отклонений в поведении, которые могут проявиться и значительно позднее.

Современный психоанализ во многом модернизировал идеи Фрейда, но основные подходы к психическому развитию, заложенные в его теории, остались неизменными. К ним относятся, прежде всего, следующие:

Понимание психического развития как мотивационного, личностного;

Подход к развитию как к адаптации к среде. Хотя среда впоследствии и не понимается другими психоаналитиками как полностью враждебная, однако она всегда противостоит конкретному индивиду;

Отношение к движущим силам психического развития как к врожденным и бессознательным;

Подход к основным механизмам развития как к врожденным, закладывающим основы личности и ее мотивы уже в раннем детстве. Существенного изменения структура личности в дальнейшем уже не претерпевает, отсюда интерес психоанализа к воспоминаниям о раннем детстве и травмах, полученным в этом возрасте.

Дальнейшее развитие психоанализа связано с именами ближайших учеников Фрейда, прежде всего с теоретическими поисками К. Юнга и А. Адлера. Хотя Юнг и не занимался напрямую исследованиями детского развития, его концепция оказала большое влияние на появление новых методов интерпретации продуктов детского творчества, так же как и на формирование нового подхода к пониманию роли сказок, мифов и культуры в целом в становлении личности детей.

Швейцарский психолог Карл Густав Юнг окончил университет в Цюрихе. Пройдя стажировку у известного психиатра П. Жане, он открыл собственную психологическую и психиатрическую лабораторию. В это же время он познакомился с первыми работами Фрейда, открыв для себя его теорию. Сближение с Фрейдом оказало решающее влияние на его научные взгляды. Однако вскоре выяснилось, что, несмотря на близость позиций и стремлений, между ними существуют и значительные разногласия, примирить которые им не удалось. Эти разногласия были связаны, прежде всего, с разным подходом к анализу бессознательного, так как Юнг, в отличие от Фрейда, утверждал, что «не только самое низкое, но и самое высокое в личности может быть бессознательным».

Определенные расхождения существовали и по вопросу психокоррекции, так как Фрейд считал, что зависимость пациента от психотерапевта постоянна и не может быть уменьшена, т.е. он придерживался концепции директивной терапии. В то же время Юнг , поддерживал директивность отношений только в начале курса психотерапии, и считал, что зависимость пациента от врача должна уменьшаться со временем, особенно в последней фазе терапии.

Окончательный разрыв между ними произошел в 1912 г., после того, как Юнг опубликовал свою книгу «Символы трансформации». Разрыв был болезненным для обоих, особенно для Юнга, который почувствовал свое одиночество, однако не мог отступить от тех положений, которые считал важными для своей теории. Постепенно он пришел к мысли о том, что его интерпретация символа дает ему ключ к анализу не только сновидений, но и мифов, сказок, религии, искусства. Он исследовал не только европейскую, но и индийскую, китайскую, тибетскую куль туры, обращая внимание на их символику. Это во многом и привело его к одному из важнейших его открытий – открытию коллективного бессознательного. Теория Юнга, названная «аналитической психологией».

Юнг считал, что структура личности состоит из трех частей – коллективного бессознательного, индивидуального бессознательного и сознания. Если индивидуальное бессознательное и сознание являются чисто личностными, прижизненными приобретениями, то коллективное бессознательное представляет собой своего рода «память поколений», то психологическое наследство, с которым ребенок появляется на свет.

Основными архетипами индивидуальной психики он считал Эго, Персону, Тень, Аниму (или Анимус) и Самость. Эго является центральным элементом личного сознания, так как оно как бы собирает разрозненные данные личного опыта в единое целое, формируя из них целостное и осознанное восприятие собственной личности. При этом Эго стремится противостоять всему, что угрожает хрупкой целостности нашего сознания, старается убедить нас в необходимости игнорировать бессознательную часть души.

Персона – это та часть нашей личности, которую мы показываем миру, какими мы хотим быть в глазах других людей. Доминирующая Персона может подавить индивидуальность человека, развить в нем конформизм, стремление слиться с той ролью, которую навязывает человеку среда. В то же время Персона защищает нас от воздействия среды, от любопытных взглядов, стремящихся проникнуть в душу человека, помогает в общении, особенно с незнакомыми людьми.

Тень – это центр личного бессознательного. Как Эго собирает данные о нашем внешнем опыте, так Тень фокусирует, систематизирует те впечатления, которые были вытеснены из сознания. Таким образом, содержанием Тени являются те стремления, которые отрицаются человеком как несовместимые с его Персоной, с нормами общества. При этом, чем больше доминирует Персона в структуре личности, тем более увеличивается Тень, так как индивиду необходимо вытеснять в бессознательное все большее количество желаний. Человек без Тени так же неполноценен, как и без других частей души.

Анима (у мужчины) и Анимус (у женщины) – это те части души, которые отражают интерсексуальные связи, представления о противоположном поле. Бессознательные представления, выступающие в образах женского начала в мужчине и мужского начала в женщине. На их развитие большое влияние оказывают родители (мать у мальчика и отец у девочки).

Самость, с точки зрения Юнга, представляет собой центральный архетип всей личности, а не только ее сознательной или бессознательной части, это «архетип порядка и целостности личности». Его главное значение в том, что он не противопоставляет разные части души (сознательную и бессознательную), а соединяет их так, чтобы они дополняли друг друга. В процессе развития личность обретает все большую целостность, Самость.

Выделение двух типов личности - экстравертов и интравертов, так же произвел Юнг. Интраверты в процессе индивидуализации обращают больше внимания на внутреннюю часть своей души, строят свое поведение исходя из собственных идей, собственных норм и убеждений. Экстраверты, наоборот, больше ориентированы на Персону, на внешнюю часть своей души. Они прекрасно ориентируются во внешнем мире, в отличие от интравертов, и в своей деятельности исходят главным образом из его норм и правил поведения. Если для интраверта опасностью является полный разрыв контактов с внешним миром, то для экстравертов не меньшей опасностью грозит потеря себя.

Однако Самость, стремление к целостности личности, как правило, не дает возможности одной из ее сторон полностью подчинить другую, эти две части души, два типа как бы делят сферы своего влияния.

Большое влияние на развитие детской психологии в рамках психоаналитической концепции оказал Альфред Адлер , который в детстве часто и тяжело болел, надеялся, что выбор профессии врача поможет ему и его близким в борьбе с недугами. Окончив медицинский факультет Венского университета, он практиковал как врач-офтальмолог. Однако вследствие растущего интереса к деятельности нервной системы область его занятий переместилась в сторону психиатрии и неврологии.

В 1902 г. Адлер был одним из первых четырех членов кружка, образовавшегося вокруг создателя нового психологического направления Фрейда. Однако позже, Адлер начал развивать идеи, противоречившие некоторым основным положениям Фрейда. Спустя некоторое время он организовал собственную группу, которая получила название Ассоциация индивидуальной психологии.

Адлер стал основателем нового, социально-психологического подхода к исследованию психики детей. Именно в развитии этих новых идей своей концепции он и разошелся с Фрейдом. Главная идея Адлера состояла в том, что он отрицал положения Фрейда и Юнга о доминировании индивидуальных бессознательных инстинктов в личности и поведении человека, инстинктов, которые противопоставляют человека обществу. Не врожденные влечения, не врожденные архетипы, а чувство общности с другими людьми, стимулирующее социальные контакты и ориентацию на других людей, – вот та главная сила, которая определяет поведение и жизнь человека, считал Адлер.

Адлер считал, что большое значение в формировании структуры личности ребенка имеет его семья, люди, которые его окружают в первые годы жизни. Значение социального окружения особенно подчеркивалось Адлером (одним из первых в психоанализе), так как он исходил из мысли, что ребенок рождается не с готовыми структурами личности, но лишь с их прообразами, которые формируются в процессе жизни. Наиболее важной структурой он считал стиль жизни.

Развивая идею о стиле жизни, определяющем поведение человека, Адлер исходил из того, что это та детерминанта, которая определяет и систематизирует опыт человека. Чувство общности, или общественный интерес, служит своеобразным стержнем, который держит всю конструкцию стиля жизни, определяет ее содержание и направление. Чувство общности хотя и является врожденным, но может остаться неразвитым. Эта неразвитость чувства общности становится основой асоциального стиля жизни, причиной неврозов и конфликтов человека.

Если чувство общности определяет направление жизни, его стиль, то два других врожденных и бессознательных чувства – неполноценности и стремления к превосходству – служат источниками энергии, необходимой для развития личности. Оба эти чувства позитивны, это стимулы для личностного роста, для самосовершенствования. Если чувство неполноценности воздействует на человека, вызывая в нем желание преодолеть свой недостаток, то стремление к превосходству вызывает желание быть лучше всех. Эти чувства, с точки зрения Адлера, стимулируют не только индивидуальное развитие, но и развитие общества в целом, благодаря самосовершенствованию и открытиям, сделанным отдельными людьми. Существует и специальный механизм, помогающий развитию этих чувств, – компенсация.

Если Адлер показал влияние социального окружения на развитие психики ребенка, а также указал путь к коррекции отклонений, появляющихся в процессе формирования его личности (компенсация, игра), то Карен Хорни пересмотрела роль защитных механизмов, связав их с формированием адекватного «образа «Я», возникающего уже в раннем детстве.

Говоря о том, что ребенок рождается с бессознательным чувством тревоги, Хорни писала, что оно связано с «имеющимся у ребенка ощущением одиночества и беспомощности в потенциально враждебном ему мире».

Хорни считала, что причинами развития этой тревоги могут быть и отчуждение родителей от ребенка, и чрезмерная их опека, подавляющая личность ребенка, враждебная атмосфера, дискриминация или, наоборот, слишком «удушающая» забота. Хорни выделила прежде всего два вида тревоги – физиологическую и психологическую. Физиологическая тревога связана со стремлением ребенка удовлетворить свои насущные потребности – в еде, питье, комфорте. Если мать о нем заботится и удовлетворяет его нужды, это беспокойство уходит. В том же случае, если его потребности не удовлетворяются, тревога нарастает и становится фоном для общей невротизации человека.

Однако если избавление от физиологической тревоги достигается простым уходом и удовлетворением основных потребностей детей, то преодоление психологической тревоги – более сложный процесс, так как оно связано с развитием адекватности «образа «Я». Хорни считала, что этот образ состоит из двух частей – знания о себе и отношения к себе. Существует несколько «образов «Я» – «Я» реальное, «Я» идеальное и «Я» в глазах других людей. В идеале эти три образа «Я» должны совпадать между собой, только в этом случае можно говорить о нормальном развитии личности и ее устойчивости к неврозам. Если же этого совпадения не происходит, то возникает тревога. Для того чтобы избавиться от тревоги, человек прибегает к психологической защите, которая направлена на преодоление конфликта между обществом и человеком, так как ее задача привести в соответствие мнение человека о себе и мнение о нем окружающих, т.е. привести в соответствие два «образа «Я ». Хорни выделила три основных вида защиты, в основе которых лежит удовлетворение определенных невротических потребностей. Если в норме все эти потребности и соответственно все эти виды защиты гармонически сочетаются между собой, то при отклонениях одна из них начинает доминировать, приводя к развитию у человека того или иного невротического комплекса.

Защиту человек находит либо в стремлении к людям (уступчивый тип), либо в стремлении против людей (агрессивный тип), либо в стремлении от людей (устраненный тип).

При развитии стремления к людям человек надеется преодолеть свою тревогу за счет соглашения с окружающими в надежде на то, что они в ответ на его конформную позицию не заметят (или сделают вид, что не замечают) неадекватность его «образа «Я». Развитие защиты в виде ухода, стремления «от людей» дает возможность человеку игнорировать мнения окружающих, оставшись наедине со своим «образом «Я». Попытка преодолеть тревогу, навязав свой «образ «Я» силой другим людям, также не оканчивается успехом, так как в этом случае у человека развиваются такие невротические потребности, как потребность в эксплуатации других, стремление к личным достижениям, к власти. Поэтому детям, у которых формируется неадекватный «образ «Я», необходима помощь психотерапевта, чтобы помочь ребенку понять самого себя и сформировать более адекватное представление о себе.

Психоаналитическая диагностика Н. Мак Вильямс (уровни развития личности и типы развития личности).

Согласно Н. Мак Вильямс, структура характера имеет 2 измерения:

Уровень развития личности (психотический, пограничный, невротический);

Тип личностной организации (характера) (например, параноидный, депрессивный, шизоидный, истерический и т.д.).

Уровни развития личности
Невротический уровень. Невротики опираются на более зрелые защиты (рационализация, сублимация, компенсация и пр.), примитивные защиты могут использоваться, но, как правило, в условиях стресса. Использование примитивных защит не исключает диагноз невротического уровня развития личности, однако отсутствие зрелых защит исключает такой диагноз.

Невротики обладают интегрированным чувством идентичности, то есть могут описать себя, особенности своего характера, успешно описывают других людей и эти описания многогранны.

Находятся в контакте с реальностью, у них отсутствуют галлюцинации. Свои психологические трудности рассматривают как эго-дистонные, то есть с мета-позиции, отстраненно, т.е. у невротика развито наблюдающее эго.

Невротический уровень формируется при условии успешного прохождения стадий «базового доверия» и «базовой автономии». Природа трудностей кроется не в проблеме безопасности или привязанности, а в сформированности идентичности и инициативы. Таким образом, это проблемы эдиповой стадии развития, типичными для невротиков являются триадные объектные отношения.

Пограничный уровень. Занимает промежуточное положение между невротиками и психотиками. Отличаются некоторой стабильностью по сравнению с последними и нарушением стабильности – по сравнению с первыми.

Используют примитивные защитные механизмы (отрицание, проективная идентификация, расщепление и пр.), поэтому их иногда сложно отличить от психотиков. Различие состоит в том, что пограничный способен адекватно реагировать на интерпретации диагноста, психотик же, в данном случае, станет еще более беспокойным.

Имеются разрывы в ощущении «Я», противоречия в сфере интеграции идентичности. При описании себя испытывают трудности, склонны к враждебной защите, агрессии. Однако самоисследование не сопровождается чувством экзистенциального ужаса и страха, как это имеет место у психотиков.

Люди пограничного уровня развития личности способны понимать свою «патологию», демонстрируют понимание реальности, тем самым отличаясь от психотиков. Основная проблема – амбивалентность чувств, которые они испытывают к своему окружению. Это, с одной стороны, желание близости и доверительных отношений, а с другой – страх слияния, страх быть поглощенным другим.

Основной конфликт связан с прохождением второй стадией развития личности (по Э.Эриксону) – стадией автономии (сепарации). Главная черта пограничного типа – демонстрация просьбы о помощи и, одновременно, отверждение, отказ от нее. По Н. Мак Вильямс, дети с такой структурой характера имеют матерей, препятствующих отделению или отказывающихся прийти на помощь, когда ребенок нуждается в этом.

Психотический уровень. Прибегают к примитивным (довербальным) защитам, таким как, уход в фантазии, отрицание, обесценивание, интроекция и пр. Демонстрируют галлюцинации, бред, алогичное мышление. Указанные проявления могут быть скрыты, т.е. компенсированы.

Идентичность нарушена, не интегрирована, т.е. люди психотического уровня развития личности испытывают трудности в ответе на вопрос «Кто я?», описывая себя поверхностно, искаженно, примитивно, слишком конкретно.

Плохо тестируют реальность. При этом могут хорошо чувствовать причины событий, чувства других людей, но интерпретируют это иррационально.

Их страхи архаичны, экзистенциальны (жизнь или смерть). Природа основного конфликта заключается в несформированности базового доверия к миру по причине нарушений на первой стадии развития по Э.Эриксону (стадии доверия/недоверия).

Психотику сложно отстраниться от своих психологических проблем, они эго-синтонны, т.е. наблюдающее эго не развито. Такой человек тратит много энергии на борьбу с экзистенциальным ужасом, а на реальность энергии не остается.

Сны и фантазии полны образов смерти и насилия, разрушения.

Типы личностной организации (типы характера)

Психопатический (социопатический). Основная черта психопатического характера – стремление манипулировать другими. Характерен повышенный уровень агрессии, более высокий порог, приводящий к возбуждению, в связи с чем постоянно необходимы «острые ощущения». Выражен дефицит «Супер-Эго», поэтому трудности в формировании привязанности к другим, ценность другого определяется степенью его полезности, которая, в свою очередь, определяется согласием терпеть манипуляции психопата.

Типичные защиты: всемогущий контроль, проекция, диссоциация. Высокий уровень алекситимии (т.е. неспособность описать свои чувства словами). Испытывая какие-то сильные чувства, как правило, сразу переходят к действиям. Характерно желание разрушать все, что привлекает.

Считают, что формированию такого характера способствует ситуация , при которой мать слабая, депрессивная, мазохистическая, отец вспыльчивый, непоследовательный, садистический. Частые переезды и потери в раннем возрасте также увеличивают вероятность формирования такого характера. В семье слова используются для того чтобы контролировать и манипулировать, никто не учит использовать слова для выражения себя, свих чувств. При этом дети могут быть избалованы материально, но депривированны эмоционально.

Нарциссический. Основная черта – поддержка самоуважения путем получения подтверждения со стороны. Развивается у детей, чувствительных к невыраженным посланиям, эмоциям, ожиданиям других людей. Сформировалось внутреннее чувство «недостаточности». Основные эмоции нарцисса – стыд и зависть, страх почувствовать стыд. Отмечается склонность критиковать других (разрушить то, чего у меня нет).

Защиты – идеализация и обесценивание. Идеализируют себя и, следовательно, обесценивают других или наоборот. Склонны ставить недостижимые цели, возникает ощущение грандиозного «Я», если цель достигнута и ощущение непоправимо дефективного «Я», если цель не достигнута, середины нет (или самый первый, или самый последний). «Нарциссические качели» - циклы идеализации и обесценивания, могут идеализировать другого, идентифицируясь с ним ощущать собственное величие, а затем следует обесценивание, свержение с пьедестала.

Не развита способность к установлению близких, доверительных отношений, близкие люди рассматриваются как «селф-объекты», которые подпитывают чувство собственного самоуважения, т.е. рассматриваются как функция, а не как человек.

Такой характер формируется в случае, если ребенок является «нарциссическим расширением» для родителей, за счет которого они поддерживают собственную самооценку. Ребенок не получает внимание и любовь, если не содействует целям родителей. Для такой семьи характерно постоянное оценивание, даже если оценка положительная, ребенок все равно находится в постоянной ситуации оценивания.

Люди с нарциссическим характером отрицают раскаяние и благодарность, боятся зависимости от других («не верь, не бойся, не проси»), бегут от своих ошибок и от тех, кто может обнаружить их ошибки.

Шизоидный. Основная черта – избегание близкий отношений с другими, боясь быть поглощенными, поиск спасения во внутреннем мире фантазий (аутичность). Имеют способности к творчеству, чувствительны к состояниям другого. В родительской семье существовали паттерны депривации или вторжения. Характерно некое раздвоение между собственным «Я» и окружающим миром, двойные послания («подойди ко мне, я очень одинок – стой там, я боюсь, что ты меня поглотишь»).

В выборе партнера тяготеют к недоступным объектам и безразличны к доступным. Шизоидов привлекают противоположные характеры – теплые, экспрессивные, общительные люди (истероиды). Как правило, шизоиду безразлично то, как его воспринимают другие, склонны нарушать обычаи и нормы, поскольку они им безразличны. Человек с таким характером стремиться к подтверждению соей оригинальности и исключительности, но такое подтверждение (в отличие от нарциссов) должно быть внутренним, а не внешним.

Считают, что при формировании такого характера в родительской семье присутствовали либо паттерны вторжения со стороны матери, либо, наоборот, отвержения, пренебрежения.

Параноидный. Основная черта параноида – склонность видеть источник страданий вне себя, в окружающем мире. Основные эмоции – страх и стыд, причем стыд не осознается, а проецируются.

Основные защиты – проекция и отрицание. Такой характер формируется у ребенка, который в семье страдал от ущемления ощущения собственной силы, подавлялся, когда наказание зависит от капризов взрослых и его невозможно предсказать. Как правило, в таких семьях ребенок используется как «козел отпущения»

Депрессивный. Обычно это люди, рано перенесшие потерю (не обязательно близкого, потерей может быть раннее отнятие от груди). Они часто бывают полными, любят все, что связано с оральным удовольствием (пить, есть, курить). Основная черта – агрессия направлена не на окружающий мир, а на себя. Редко чувствуют гнев, основное чувство – печаль и вина («когда меня обвиняют в преступлении, которого я не совершал, я удивляюсь, как я забыл о нем»).

Защиты – интроекция, идеализация. Такой характер формируется, если мать очень тяжело переживает рост и отделение ребенка, цепляется за него, вызывая в нем чувство вины за то, что он оставляет мать; если в семье отрицается горе или подавляется плач; если родители депрессивны (не обязательно по характеру, может даже ситуативно, особенно сказывается послеродовая депрессия матери).

Гипоманиакальный. Веселые, общительный, склонны флиртовать со всеми, часто зависимы от работы, много невыраженного гнева, печали, тревоги. Человеку с таким характером не доступно чувство спокойной безмятежности. Либо мания, либо депрессия.

Защиты – отрицание, отреагирование. Примером отрицания может быть их склонность с циничным юмором относится к некоторым событиям или чувствам, которые на самом деле вызывают много тревоги, но она отрицается. Отреагирование – это уход из ситуации, в которой им может угрожать потеря. Особенному обесцениванию подвергается любовь и привязанность, поскольку в данном случае риск потери партнера вызывает тревогу, поэтому зачастую выбирают себе в партнеры людей, которых не страшно потерять, а от значимых партнеров уходят сами.

Любят все, что отвлекает от внутренних переживаний – любые развлечения. Считают, что такой характер формируется в случае повторных травматичных потерь в детстве, в нарушении стадии отделения/сепарации.

Обессивные и компульсивные. Обсессия – «думанье», компульсия – «деланье». Основная черта этого типа характера – диспропорция думанья и деланья с чувствами, ощущениями, интуицией и пр. Характерны чистоплотность, упрямство, пунктуальность, сдерживание (фиксация на анальной стадии психосексуального развития по З. Фрейду). Базовый конфликт: стремление удержать гнев под контролем, слова использует для того, чтобы скрывать чувства, а не выражать. Основные защиты у обсессивного – изоляция, у компульсивного – рационализация, уничтожение сделанного (пьянство, переедание, наркомания – искупление вины).

Такой характер формируется в случае, если родители задают высокие поведенческие стандарты и с раннего возраста требуют подчинения, обвиняют не только за поступки, но и за чувства.

Для обсессивно-компульсивного типа травматична ситуация выбора, характерна мания сомнения.

Истеричный. Характерен высокий уровень тревоги, эмоциональны, любят профессии, предполагающие публику: актер, танцор, политик, учитель. Основная потребность – потребность в близости. Мышление образное, креативное. Считается, что для людей с таким характером типична двойная фиксация на оральных и эдипальных проблемах. Истеричный характер более свойственен женщинам. В детстве девочка видит мужчин как умных и сильных, а женщин как слабых и глупых, следовательно испытывает бессознательный страх и ненависть к мужчинам. Единственный доступный способ «обезвредить» мужчину, это его соблазнить, поэтому сексуализация столь типична.

Основные защиты – подавление, вытеснение, регрессия. Легко попадают в зависимые отношения.

Такой характер формируется, если один или оба родителя больше расположены к брату (сестре), когда взрослый (отец) отстранён. У мужчины может сформироваться истеричный характер, если в семье – матриархат.
3. Когнитивные и гуманистические теории психического развития
Наиболее известной когнитивной теорией является теория Жана Пиаже .

Для обозначения структур личности Пиаже использовал термин схема. Схемы – это способы обработки информации, меняющиеся по мере того, как человек растет и получает больше знаний. Существуют два типа схем: сенсомоторные схемы - действия и когнитивные схемы - понятия.

К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции. Э. Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка.

Американский психолог С тенли Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. По его мнению, дети часто просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял это атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка - это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Дж. Уотсон – гены передаются по наследству и определяют только сам механизм мозга, а остальное обусловливается социальными условиями жизни. В поведении человека нет ничего врожденного и каждое действие есть продукт внешней стимуляции → Человек обладает неограниченными возможностями. Р = Б ∩ С (развитие есть пересечение биологического и социального).

Э. Торндайк – развитие происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения, от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой. Таким образом, главное внимание в исследованиях детского развития должно уделяться изучению условий, способствующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулом (S) и реакцией (R) .

Торндайк вывел четыре основных закона научения:

1) закон повторяемости, чем чаще повторяется связь между S и R, тем быстрее она закрепляется и тем прочнее;

2) закон эффекта (в конце выучиваемой реакции обязательно должно быть подкрепление);

3) закон готовности (образование новых связей зависит от состояния субъекта);

4) закон ассоциативного сдвига (нейтральный стимул, связанный по ассоциации со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение).

Б. Скиннер отвергает, как ненаучные все попытки объяснить поведение человека на основе внутренних побуждений, он подчеркивает, что поведение целиком определяется влиянием внешней среды. Скиннер считает, что человеческое поведение так же, как и поведение животных, можно «сделать», создать и осуществлять контроль над ним. Главное понятие концепции Скиннера - подкрепление, то есть увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление и награда - не тождественные понятия. Подкрепление усиливает поведение. Награда не обязательно способствует этому. Скиннер различает первичное и условное подкрепление. Первичные формы подкрепления - это пища, вода, сильный холод или жара и т.п. Условное подкрепление - это первоначально нейтральный стимул, который приобрел подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкрепления (любовь, одобрение, внимание). Скиннер различает отрицательное подкрепление и наказание. Отрицательное подкрепление усиливает поведение, наказание обычно подавляет его.

А. Бандура считает, что для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура установил, что процедура визуального научения (то есть тренировка при отсутствии подкрепления или наличии косвенного подкрепления только одной модели) особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого формируется «бихевиоральное предрасположение» к ранее маловероятным для него реакциям. Научение посредством наблюдения важно, по мнению Бандуры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.

Э. Эриксон выделяет 8 этапов в развитии человека, каждый из которых сменяется через кризис. Развитие личности происходит всю жизнь.

1 стадия (0-1 год): развитие детерминируется близкими людьми. Основная цель- формирование базового доверия. Если она не достигается, формируется чувство недоверия (настороженность, закрытость), оказывает влияние на характер человека.

2 стадия (1-3 года): развивается чувство автономии, если это не достигается, то формируется чувство зависимости от окружающих. Автономность будет формироваться в зависимости от того, как взрослые реагируют на проявление самостоятельности ребенка.

3 стадия (3-6 лет): развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с успешностью протекания социализации и зависит от строгости, предъявляемых взрослыми правил. Ребенок учится соотносить свои желания с нормами принятыми в обществе.

4 стадия (6-14 лет): развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Школа, учителя и одноклассники играют самую важную роль. От того, как ребенок учится, складываются отношения с одноклассниками, как его оценивает учительница, зависит развитие личностных качеств.

5 стадия (14-20 лет): формирование у подростка чувства ролевой идентичности или ролевой неопределенности. Главный фактор - общение со сверстниками. Выбор будущей профессии, достижение карьеры, т. е. формируется стратегия всей жизни.

6 стадия (20-35 лет): развитие близких интимных отношений с окружающими, особенно с противоположным полом. При отсутствии развивается чувство изоляции.

7 стадия (35-60 лет): одна из важнейших стадий, по мнению Эриксона, т.к. связана либо со стремлением человека к покою, стабильности, либо к постоянному развитию, творчеству. Большое значение имеет работа и интерес, который она вызывает. Важна удовлетворенность человека своим социальным местом.

8 стадия (60-65 лет и далее): пересмотр всей жизни, подведение итогов. Формируется либо чувство удовлетворенности жизнью и осознание идентичности, либо неудовлетворенность (такое ощущение губительно для личности). Очень важна целостность личности на всех этапах.

Теория интеллектуального развития личности Ж. Пиаже . Когнитивная схема: действия, понятия, образы. Основные механизмы, с помощью которых выстраиваются когнитивные схемы: ассимиляция и аккомодация. Ассимиляция – это механизм включения новой проблемной ситуации в старые, уже сформировавшиеся схемы, но при этом изменение старых схем не происходит (если ребенок продолжает сосать ложечку с целью утоления голода). При аккомодации старые схемы изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче (например, ребенок модифицирует движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу). Ассимиляция и аккомодация определяют приспособление ребенка к новой проблемной ситуации, их сочетание дает адаптацию .

В первом периоде активно развивается восприятие, которое является базой для интеллекта, не развита речь, отсутствуют представления. Поведение строится на основе восприятия и движения:

1) у ребенка есть врожденные рефлексы их необходимо тренировать, упражнение рефлексов ведет к появлению навыков (поворот головы),

2) ребенок сосредоточен не на собственной активности, а на изменениях вызванных его действиями,

3) экспериментирование с предметами,

4) случайное изменение дает неожиданный эффект, ребенок закрепляет его в новую схему действия,

5) специально изменяет действия (экспериментирует),

6) комбинирует схемы действий в уме, формируется внутренний план действий.

Во втором периоде мышление реализуется с помощью представлений. Ребенок не способен к доказательству, рассуждению (феномены Пиаже у дошкольников, которые не владеют понятием сохранения количества). К 7-8 годам феномены Пиаже исчезают, но логические операции еще нуждаются в опоре на наглядность.

Третий период: мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Период	Стадии	Возраст
Сенсомоторный интеллект	1.Упражнение рефлексов
	2.Проявление элементарных навыков и первичных круговых реакций
	3.Вторичные круговые реакции
	4.Начало практического интеллекта
	5.Третичные круговые реакции
	6.Начало интериоризации схем
Репрезентативный интеллект и конкретные операции	1.Дооперационные представления
	2.Конкретные операции
Формальные операции

Л. Колберг продолжал эксперименты Пиаже, использовал клинические беседы.

Доморальный уровень – внешние нормы морали, установленные взрослыми, выполняются ребенком из эгоистических соображений: а) чтобы избежать наказания, б) чтобы получить поощрение.

Конвенциональная мораль (соглашение) Достигается договоренность между взрослыми и детьми: в) ориентация на оправдание ожиданий и одобрение др.; г)ориентация на авторитет.

(а, б, в, г – стадии внешней мотивации, поведение ребенка неустойчиво)

Автономная мораль - нормы, принципы становятся внутренними: д) ориентация на принципы общественного благополучия, е) доминирование общечеловеческих, этических принципов.

З. Фрейд представлял психическую жизнь состоящей из трех уровней: бессознательного, предсознательного и сознательного. Источником инстинктивного заряда, придающего поведению мотивационную силу, он считал бессознательное , насыщенное сексуальной энергией. 3. Фрейд обозначил ее термином «либидо». Эта сфера закрыта от сознания в силу запретов, налагаемых обществом. В предсознательном теснятся психические переживания и образы, которые без особого труда могут стать предметом осознания. Сознание не пассивно отражает процессы, которые содержатся в сфере бессознательного, но находится с ними в состоянии постоянного антагонизма, конфликта, вызванного необходимостью подавлять сексуальные влечения.

Позднее 3. Фрейд предложил иную модель человеческой личности. Он утверждал, что личность состоит из трех основных компонентов: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно»- наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений». Будучи иррациональным и бессознательным, «Оно» подчиняется принципу удовольствия. Инстанция «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. «Сверх-Я» служит носителем моральных норм. Эта часть личности играет роль критика и цензора. Если «Я» примет решение или совершит действие в угоду «Оно», но в противовес «Сверх-Я», то оно испытает наказание в виде чувства вины, укоров совести.

Поскольку требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение от которого личность спасается с помощью специальных «защитных механизмов» - таких, например, как вытеснение, проекция, регрессия, сумбимация. Одно из основных положений психоаналитического учения о развитии личности заключается в том, что сексуальность и есть основной человеческий мотив.

В соответствии со своей сексуальной теорией психики З.Фрейд все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидонозной или сексуальной энергии. Эрогенные зоны - это области тела, чувствительные к стимулу, будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидонозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидонозную зону, возбуждение которой создает либидонозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического развития. Таким образом, психоаналитические стадии - это стадии психического генеза в течение жизни ребенка. В них отражено развитие «Оно», «Я», «Сверх-Я» и взаимовлияние между ними.

Оральная стадия (0-1 год) - основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Ведущая эрогенная область на этой стадии - рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. Сосание, по 3. Фрейду, это тип сексуальных проявлений ребенка. На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению 3.Фрейда, формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Уже на оральной стадии, согласно его представлениям, люди делятся на оптимистов и пессимистов.

Анальная стадия (1-3 года) На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер. Особенности характера, формирующиеся на анальной стадии, - аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склонность к коллекционированию.

Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. До сих пор детская сексуальность была аутоэротичной, теперь она становится предметной, то есть дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка, - это родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд назвал Эдиповым-комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек, определив их как мотивационно-аффективные отношения ребенка к родителю противоположного пола. На фаллической стадии происходит зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.

Латентная стадия (5-12 лет) характеризуется снижением полового интереса.

Генитальная стадия (12-I8 лет) - характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З. Фрейда, стремится к одной цели - нормальному сексуальному общению. Однако, осуществление нормального сексуального общения может быть затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии феномены фиксации или регрессии к той или другой из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями.

Министерство образования и науки РФ

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО " Тобольская государственная социально-педагогическая академия

имени Д.И. Менделеева".

Кафедра психологии

Теории психического развития

Реферат выполнила:

Студентка 21 группы

Факультета иностранных языков

Краснова Ю.Ю.

Проверила: к. п. н.

Бостанджиева Т.М.

Тобольск 2010

Введение

Основные теории психического развития получили своё оформление в психологии ХХ века, что напрямую связано с методологическим кризисом психологии в начале того столетия. Поиск объективных методов исследования обнажил проблему конечной цели психологических исследований. Научные дискуссии выявили разницу в понимании психического развития, а также закономерностей и условий его протекания. Различие подходов породило построение разных концепций о роли биологического и социального факторов, о значении наследственности и среды в развитии личности. Вместе с тем, становление различных научных школ в психологии развития способствовало дальнейшему накоплению и систематизации эмпирических данных о развитии человека в разные периоды жизни. Построение теорий психического развития позволяло объяснять особенности поведения, выявлять механизмы формирования тех или иных психических качеств личности.

В западной психологии традиционно рассматривают психическое развитие человека в русле сложившихся школ психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии, генетической и гуманистической психологии.

Психоаналитическая теория

Уже в начале века венский психиатр и психолог З. Фрейд предложил свою трактовку личности человека, оказавшую огромное влияние не только на психологическую науку и психотерапевтическую практику, но и в целом на культуру во всем мире.

Дискуссии, связанные с анализом и оценкой фрейдовских идей, длились не одно десятилетие. Согласно взглядам Фрейда, разделяемым значительным числом его последователей, активность человека зависит от инстинктивных побуждений, прежде всего полового инстинкта и инстинкта самосохранения. Однако в обществе инстинкты не могут обнаружить себя столь же свободно, как в животном мире, общество накладывает на человека множество ограничений, подвергает его инстинкты, или влечения, "цензуре", что вынуждает человека подавлять, тормозить их.

Инстинктивные влечения оказываются, таким образом, вытесненными из сознательной жизни личности как позорные, недопустимые, компрометирующие и переходят в сферу бессознательного, "уходят в подполье", но не исчезают. Сохраняя свой энергетический заряд, свою активность, они исподволь, из сферы бессознательного, продолжают управлять поведением личности, перевоплощаясь (сублимируясь) в различные формы человеческой культуры и продукты человеческой деятельности.

В сфере бессознательного инстинктивные влечения объединяются в зависимости от своего происхождения в различные комплексы, которые и являются, по утверждению Фрейда, истинной причиной активности личности. Соответственно одной из задач психологии признается выявление бессознательных комплексов и содействие осознанию их, что ведет к преодолению внутренних конфликтов личности (метод психоанализа). К числу таких побуждающих причин, например, относили эдипов комплекс.

Суть его в том, что в раннем детстве у каждого ребенка, как предполагается, возникает драматическая ситуация, которая напоминает конфликт, составляющий основное содержание трагедии древнегреческого драматурга Софокла "Царь Эдип": по неведению кровосмесительная любовь сына к матери и убийство отца.

По Фрейду, эротическое влечение мальчика в возрасте четырех лет к матери и желание смерти отца (эдипов комплекс) сталкивается с другой силой - страхом перед ужасным наказанием за кровосмесительные сексуальные побуждения (катастрационный комплекс). Стремление Фрейда вывести всю активность личности из одних лишь сексуальных побуждений (потом к ним прибавилось "влечение смерти") встречало возражения у многих психологов, что стало одной из причин зарождения неофрейдизма (К. Хорни и др.), для которого характерно сочетание классического фрейдизма с определенными отступлениями от него. В понимании личности неофрейдисты отказываются от приоритета сексуальных влечений и отходят от биологизации человека.

На первый план выдвигается зависимость личности от среды. При этом личность выступает в качестве проекции социальной среды, которой личность якобы автоматически определяется.

Среда проецирует на личность свои важнейшие качества, они становятся формами активности этой личности (например, поиски любви и одобрения, погоня за властью, престижем и обладанием, стремление покориться и принять мнение группы авторитетных лиц, бегство от общества).

К. Хорни связывает основную мотивацию поведения человека с "чувством коренной тревоги" - беспокойством, объясняя его впечатлениями раннего детства, той беспомощностью и беззащитностью, которые переживает ребенок, сталкиваясь с внешним миром. "Коренная тревога" стимулирует действия, способные обеспечить безопасность. Таким образом, формируется ведущая мотивация личности, на которой базируется его поведение.

Психоанализу характерна идея о признании бессознательного, как фактора детерминирующего поведение, часто противоположное осознаваемым целям. Признании того, что "вещи не являются такими, какими они кажутся", что человеческое поведение и сознание в высокой степени детерминированы бессознательными мотивами, которые могут пробуждать кажущиеся иррациональными чувства и поведение.

Объяснение продолжающимся влиянием специфики обращения со значимыми другими в очень раннем детстве на характер переживаний взрослого человека. С этой точки зрения, ранний жизненный опыт приводит к формированию устойчивых внутренних миров, которые эмоционально заряжают конструкции внешних миров и их эмоциональное переживание. Внутренние миры создаются в очень раннем детстве и представляют сконструированные основания прохождения жизни - психической реальности.

Констатация в качестве основного регулятора психической жизни индивида психологической защиты, направленной на преодоление внутреннего беспокойства. Практически для всех школ психоанализа характерно признание того, сто сознание и наши внутренние версии мира - установленные в детстве - систематически изменяются с целью избегания беспокойства. Психологическая защита направлена на создание внутренних версий мира, уменьшающих беспокойство и делающих жизнь более терпимой. Так как психологическая защита часто проявляется бессознательно именно с действием ее механизмов и связаны многие наши иррациональные поступки и представления.

Природа человеческих затруднений связана с разрешением основного конфликта между Я и Сверх - Я, то есть требованиями личности и требованиями социума, который порождает тревогу. Что бы справиться с тревогой человек включает психологические защиты. Однако такое включение приводит порой к неполному развитию личности. Человек являет собой не то что он есть на самом деле. А то, каким он должен быть для окружающих (как правило те жесткие образцы поведения, которые закладывались в раннем детстве).

Основной метод: анализ свободных ассоциаций, который используется при анализе ошибок, очиток, оговорок, описок, случайных или симптоматических действий, анализе сновидений клиента, самоанализ, анализ трансфера, интерпретация сопротивления, эмоциональное переучивание.

Цель - довести вытесненный, аффективно заряженный материал бессознательного на свет сознания, с целью включения его энергии в жизненно важную деятельность. Что возможно по мнению З. Фрейда при эмоциональном отреагировании (катарсисе).

Достоинства психоаналитической теории личности:

Исследование сферы бессознательного, использование клинических методов, нетрадиционные инсайты, методы терапевтической практики, изучение реальных переживаний и проблем клиента.

Недостатки:

Теория социального научения

Теории личности в перспективе социального научения - это прежде всего теории научения. В начале своего становления теория социального научения придавала крайне важное значение идеям подкрепления, однако современная теория приобрела явно выраженный когнитивный (cognitive - познавательный) характер. Важность подкрепления была учтена в понятиях, описывающих мыслящего и познающего человека, который обладает ожиданиями и представлениями.

Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального гуманоидного состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года - это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия - результат научения, они не врожденны. Существуют разные концепции научения. При классическом обуславливании Павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы. При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. Обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение.

Отход от классического бихевиоризма. В конце 30-х годов Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ - исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г.Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин "социальное научение".

Корни современной теории социального научения можно проследить до взглядов таких теоретиков, как Курт Левин и Эдвард Толмен. Что касается социальных и межличностного аспектов этой теории, - работы Джорджа Герберта Мида и Гарри Стэка Салливана.

В настоящее время к числу наиболее влиятельных теоретиков социального научения относят Джулиана Роттера, Альберта Бандуру и Уолтера Мишела. В число теоретиков социального научения иногда включают даже Ганса Айзенка и Джозефа Вольпе из-за характера их методов терапии, вытекающих из модели научения.

Возьмем на пример теорию Джулиана Роттера:

Теорию Роттера отличает несколько важных особенностей. Во-первых, Роттер принимает т. зр. на теорию как конструкт. Это означает, что его интересует не воссоздание действительности посредством теории, а развитие системы понятий, к-рые бы обладали предсказуемостной полезностью. Во-вторых, он уделяет большое внимание языку описания. Это выразилось в поиске таких формулировок понятий, к-рые были бы свободны от неопределенности и двусмысленности. В-третьих, он прикладывает много усилий, чтобы использовать операциональные определения, к-рые устанавливают реальные измерительные операции для каждого понятия.

Выбор Роттером термина "социальное научение" не случаен. Он считает, что большая часть челов. поведения приобретается или выучивается. Что еще важнее, это происходит в значимой для человека среде, изобилующей соц. взаимодействиями с др. людьми.

Главная особенность этой теории заключается в том, что она задействует два типа переменных: мотивационную (подкрепление) и когнитивную (ожидание). Ее также отличает использование эмпирического закона эффекта. Подкреплением считается все, что вызывает движение к или от цели.

Наконец, эта теория придает первостепенное значение исполнению, а не приобретению поведения.

Основные понятия. Теория Роттера требует четырех понятий или переменных для предсказания поведения индивидуума. Прежде всего, это поведенческий потенциал (behavioral potential, ВР). Эта переменная характеризует потенциал любого рассматриваемого поведения, возникающего в конкретной ситуации в связи с преследованием определенного подкрепления или набора подкреплений. В данном случае поведение определяется широко и включает двигательные акты, когнитивную активность, вербализации, эмоциональные реакции и т.д.

Вторая важная переменная - ожидание (expectancy, Е). Это оценка индивидуумом вероятности того, что определенное подкрепление появится в результате специфического поведения, реализуемого в конкретной ситуации. Ожидания субъективны и не обязательно совпадают с актуарной вероятностью, рассчитываемой объективным способом на основе предыдущего подкрепления. Перцепции индивидуума играют здесь решающую роль.

Третьим важным понятием яв-ся ценность подкрепления (reinforcement value, RV). Она определяется как степень предпочтения, отдаваемого индивидуумом каждому из подкреплений при гипотетически равных возможностях их появления.

Наконец, сама психол. ситуация, в соответствии с соц. теорией научения, служит важным прогнозирующим фактором. Для точного предсказания поведения в какой-либо ситуации необходимо понять психол. значение данной ситуации в плане ее влияния как на ценность подкреплений, так и на ожидания.

Ожидания в области решения проблем. В последние годы большое количество исслед. было посвящено обобщенным ожиданиям в области решения проблем (problem-solving generalized expectancies). Эти когнитивные переменные сродни аттитюдам, убеждениям или психич. установкам (mental sets) в отношении того, как надлежит истолковывать проблемные ситуации, чтобы облегчить их решение. Люди широко различаются по этим когнициям. Предметом этих исслед. стали, гл. обр., два типа обобщенных ожиданий: интернальный/экстернальный контроль подкрепления (локус контроля) и межличностное доверие. В первом случае, люди различаются своими убеждениями в том, обусловлены ли происходящие с ними события их собственным поведением и аттитюдами (интернально) или определяются везением, судьбой, случаем либо волей др. людей (экстернально). В случае межличностного доверия, есть люди, рассчитывающие на то, что другие говорят правду, хотя есть и такие, кто убежден в обратном. С др. стороны, то, как люди подходят к решению проблем, с к-рыми они сталкиваются, будет существенно зависеть от характера этих обобщенных ожиданий.

Когнитивная теория

Когнитивная теория личности близка к гуманистической, но в ней имеется ряд существенных отличий. Основоположник - американский психолог Дж. Келли (1905-1967). По его мнению, единственное, что человек хочет знать в жизни, - это то, что с ним произошло и что с ним произойдет в будущем.

Главным источник развития личности у Келли - среда, социальное окружение. Когнитивная теория личности подчеркивает влияние интеллектуальных процессов на поведение человека. В этой теории любой человек сравнивается с ученым, проверяющим гипотезы о природе вещей и делающим прогноз будущих событий. Любое событие открыто для многократного интерпретирования.

Главное понятие - "конструкт" (от англ. construct - строить), включающее особенности всех познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления и речи). Благодаря конструктам человек не только познает мир, но и устанавливает межличностные отношения. Конструкты, которые лежат в основе этих отношений, называются личностными конструктами (Франселла Ф., Баннистер Д., 1987). Конструкт - это своеобразный классификатор, шаблон нашего восприятия других людей и себя.

Келли открыл и описал главные механизмы функционирования личностных конструктов, а также сформулировал основополагающий постулат и 11 следствий.

Постулат утверждает: личностные процессы психологически канализированы так, чтобы обеспечить человеку максимальный прогноз событий. Следствия уточняют основной постулат.

Люди отличаются не только количеством конструктов, но и их местоположением. Те конструкты, которые актуализируются в сознании быстрее, называются суперординатными, а которые медленнее - субординатными. Например, если, встретив какого-то человека, вы сразу оцениваете его с точки зрения того, является ли он умным или глупым, и только потом - добрым или злым, то ваш конструкт "умный-глупый" является суперординатным, а конструкт "добрый-злой" - субординатным.

Дружба, любовь и вообще нормальные взаимоотношения между людьми возможны только тогда, когда люди имеют сходные конструкты. Действительно, трудно представить себе ситуацию, чтобы успешно общались два человека, у одного из которых доминирует конструкт "порядочный-непорядочный", а у другого такого конструкта нет вообще.

Конструктная система не является статической, а постоянно изменяется под влиянием опыта, т.е. личность формируется и развивается в течение всей жизни. В личности доминирует преимущественно "сознательное". Бессознательное может относиться только к отдаленным (субординантным) конструктам, которыми при интерпретации воспринимаемых событий человек пользуется редко.

Келли полагал, что личность обладает ограниченной свободой воли. Конструктная система, сложившаяся у человека в течение жизни, содержит в себе известные ограничения. Но он не считал, что жизнь человека полностью детерминирована. В любой ситуации человек способен сконструировать альтернативные предсказания. Внешний мир - не злой и не добрый, а такой, каким мы конструируем его в своей голове. В конечном итоге, по мнению когнитивистов, судьба человека находится в его руках. Внутренний мир человека субъективен и является, по мнению когнитивистов, его собственным порождением. Каждый человек воспринимает и интерпретирует внешнюю реальность через собственный внутренний мир.

Основным концептуальным элементом является личностный "конструкт". У каждого человека имеется своя собственная система личностных конструктов, которая делится на 2 уровня (блока):

1. Блок "ядерных" конструктов - это примерно 50 основных конструктов, которые находятся на вершине конструктной системы, т.е. в постоянном фокусе оперативного сознания. Этими конструктами человек пользуется наиболее часто при взаимодействии с другими людьми.

2. Блок периферических конструктов - это все остальные конструкты. Количество этих конструктов сугубо индивидуально и может варьировать от сотен до нескольких тысяч.

Целостные свойства личности выступают как результат совместного функционирования обоих блоков, всех конструктов. Выделяют два типа целостной личности:

когнитивно сложная личность с большим количеством конструктов

когнитивно простая личность с небольшим набором конструктов.

Когнитивно сложная личность, по сравнению с когнитивно простой, отличается следующими характеристиками:

1) имеет лучшее психическое здоровье;

2) лучше справляется со стрессом;

3) имеет более высокий уровень самоооценки;

4) более адаптивна к новым ситуациям.

Для оценки личностных конструктов (их качества и количества) существуют специальные методы ("тест репертуарной решетки") (Франселла Ф., Баннистер Д., 1987).

Испытуемый сравнивает одновременно между собой триады (список и последовательность триад составляются заранее из людей, играющих важную роль в прошлой или настоящей жизни данного испытуемого) с целью выявления таких психологических характеристик, которые есть у двух из сравниваемых трех людей, но отсутствуют у третьего человека.

Например, вам предстоит сравнить преподавателя, которого вы любите, свою жену (или мужа) и себя. Предположим, вы считаете, что у вас и вашего преподавателя есть общее психологическое свойство - общительность, а у вашего супруга (и) такое качество отсутствует. Следовательно, в вашей конструктиой системе есть такой конструкт - "общительность-необщительность". Таким образом, сравнивая себя и других людей, вы раскрываете систему своих собственных личностных конструктов.

Таким образом, по когнитивной теории личность - это система организованных личностных конструктов, в которых перерабатывается (воспринимается и интерпретируется) личный опыт человека. Структура личности в данном подходе рассматривается как индивидуально своеобразная иерархия конструктов.

На контрольный вопрос "Почему одни люди более агрессивны, чем другие?" когнитивисты отвечают: у агрессивных людей имеется особая конструктная система личности. Они иначе воспринимают и интерпретируют мир, в частности, лучше запоминают события, связанные с агрессивным поведением.

В результате построения психоаналитических и других теорий личности психология обогатилась огромным числом понятий, продуктивных исследовательских методик и тестов.

Им она обязана обращением к области бессознательного, возможностями осуществления широкомасштабной психотерапевтической практики, усилением связей между психологией и психиатрией и другими значительными продвижениями, обновившими облик современной психологии.

В процессе жизнедеятельности люди зачастую проявляются как социальные индивиды, подчиняясь определенной технологии общества, тем правилам и нормам, которые к ним предъявляются. Но система предписаний не может предусмотреть всех конкретных вариантов ситуаций или жизненных случаев, и человек вынужден выбирать. Свобода выбора и ответственность за него и являются критериями личностного уровня самосознания.

Список используемой литературы

1. Петрошевский А.В., Ярошевский М.Т. Психология. Учебник для высш. Пед. Ун. - 2-е изд. - М.: - Издательский центр "Академия", 2000. - 512с.

2. Психология личности: Под. Ред. Ю.Б. Гиппеннрейтер. - М:, 1985

3. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.3-2 том: - М; 1983.

Основные зарубежные концепции (теории) психического развития XIX-XX веков. (З. Фрейд, Э. Эриксон, Ж. Пиаже и др.)

Психоаналитическая теория З.Фрейда

Он рассматривал поведение человека, как проявление биологических влечений, инстинктов и подсознательных мотивов, на которые влияют условия его воспитания в детском возрасте.

З. Фрейд полагал, что дети в своем развитии проходят 5 стадий психического (психосексуального) развития, которые оказывают влияние на формирование личностных качеств.

Психоаналитическая периодизация психосексуального развития

Название стадии	Возрастные границы	Телесная зона сосредоточения либидо (ведущая эрогенная зона)	Формирующиеся черты и психические образования
Оральная		Слизистая рта и губ	Оптимизм и пессимизм, требовательность, жадность. Потребность быть любимым.
Анальная		Слизистая кишечника. Либидо концентрируется вокруг ануса.	Опрятность, аккуратность, пунктуальность, упрямство, агрессивность, скрытность, накопительство и др.
Фаллическая		Генитальные органы.	Главные структуры личности: самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление. Комплексы: «Эдипов» - у мальчиков, «Электры» - у девочек.
Латентная		Энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта. Снижение полового интереса.	Общительность, трудолюбие. Детские сексуальные переживания вытесняются другими интересами: общением, играми, физическими упражнениями.
Генитальная		Объединение всех эрогенных зон.	Качества личности, выражающие отношение к себе и окружающим людям. Использование механизмов психологической защиты.

Теория социального развития личности Э.Эриксона

Э. Эриксон чаще употребляет понятие «социальное», подчеркивая влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных факторов. Он выделил 8 стадий, на каждой, из которой человек испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики.

Он полагал, что если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составлявших тот или иной тип личности. Все стадии люди проходят с разной скоростью и разным успехом. Неудачное разрешение кризиса приводит к тому, что переходя на новую стадию, человек переносят с собой необходимость решать противоречия данной и предыдущей стадии.

Конфликты на разных стадиях развития личности:

между доверием и недоверием к окружающему миру (в возрасте от 0 до 1 года);

между чувством независимости и ощущением стыда и сомнениями (в возрасте от 1 до З лет);

между инициативностью и чувством вины (в возрасте от 4 до 5 лет);

между трудолюбием и чувством неполноценности (в возрасте от 6 до 11лет);

между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу (в возрасте от 12 до 18 лет);

между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих (раннее взросление: 19-30 лет);

между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих возрастных проблемах (нормальное взросление: 31-50 лет);

между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросление: 51-60 лет).

Теория умственного развития (когнитивная теория) Ж. Пиаже

Наиболее полно проблемы умственного развития были рассмотрены швейцарским ученым Жаном Пиаже. В своих работах он показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых, и что дети являются активными субъектами собственного умственного развития. Согласно его теории способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям.

Согласно концепции навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом - по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяется общая осведомленность ребенка об окружающем мире

По Ж. Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода и несколько стадий:

• 1. Чувственно-двигательный (сенсомоторный) период (от 0 до 2 лет). Преобладающей формой поведений являются рефлексы - первая стадия. Затем происходит приспособление к окружающей среде за счет координации движений - вторая стадия. На 3-4 стадиях дети произвольно повторяют те формы поведения, которые доставляют им удовольствие. Развивается способность восприятия постоянства объектов.
• 2. Дооператорный период (от 2 до 7 лет). Происходит формирование образного мышления, которое позволяет думать о предметах, сравнивать их в уме, даже в том случае, если предметов нет. Формируется память, развивается способность подбирать предметы по предложенному образцу, распределять по сериям, т.е. классифицировать и систематизировать.
• 3. Период конкретного мышления (от 7 до 11лет). Это период, когда мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Формируется новая форма мышления, позволяющая искать решение своих проблем чисто логическим путем, удерживая в памяти различные образцы (предметов, действий) и производить с ними мыслительные операции.
• 4. Период формально-логического (абстрактного) мышления (от
• 11-12 до 18 лет и далее). В этом возрасте складываются новые сложные мыслительные схемы, позволяющие производить формально-логические операции, не опираясь на чувственное восприятие конкретных объектов. Появляется способность оперировать абстрактными понятиями, развиваются навыки научного мышления, благодаря которым люди рассуждают о прошлом, будущем, настоящем, выдвигают гипотезы, строят предположения.

Теория нравственного развития личности Л. Колберга

Л. Колберг в своей теории выделяет три уровня нравственного развития: преднравственный, конвенциональный и постконвенциональный, каждый из которых включает по 2 стадии:

• 1. Преднравственный уровень (4-10 лет). На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей в расчет не принимается.
• - На первой стадии суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок.
• - На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.
• 2. Конвенциональный уровень (10-13 лет). Человек находящийся на этом уровне нравственного развития придерживается условной роли, ориентируясь при этом на принципы других людей.
• - На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.
• - На четвертой стадии суждение выдается в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанными ею законами.
• 3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет). По мнению Кольберга истинная нравственность достигается только на этом уровне развития. Именно здесь человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев что предполагает высокий уровень рассудочной деятельности.
• - На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении демократически примятого решения или вообще на уважении прав человека.
• - На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью - независимо от его законности или мнения других людей.

Л. Колберга упрекали в том, что он разработал «мужскую» систему нравственных ценностей, основанных на самоутверждении и справедливости, оставив без внимания женщин, ориентированных на заботу о другом, caмоотречении и самопожертвовании.

Женскую модель развития нравственности предложила Гиллиган, которая выделила три уровня, между которыми имеются переходные стадии:

• 1. Самоозабоченность - на этом уровне женщину занимают только те, кто в состоянии удовлетворить ее собственные потребности и обеспечить ее существование. На переходной стадии эгоизм начинает сменяться тенденцией к самоотречению. Женщина все еще сосредоточена на собственном благополучии, но в случае принятия решений все больше учитывает интересы других людей.
• 2. Самопожертвование - социальные нормы, которым следуют большинство женщин, заставляют ее переходить к удовлетворению собственных желаний лишь после удовлетворения потребности других. Это роль хорошей матери, когда женщина вынуждена вести себя сообразно ожиданиям других людей, чувствовать ответственность за их поступки, постоянно ставит ее в ситуацию выбора. На второй переходной стадии женщина поднимается с уровня самопожертвования на уровень самоуважения, начиная все больше принимать в расчет собственные потребности. Она пытается совместить удовлетворение своих личных нужд с потребностями других, ответственность за которых она продолжает испытывать.
• 3. Самоуважение - на этом уровне понимает, что только она сама способна сделать выбор, касающийся ее собственной жизни, если он не причинит вреда другим, особенно людям, связанными с нею семейными и социальными узами. Уровень нравственного сознания перерастает в мораль.